NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"

Sur l’Avis de l’Académie des sciences

(« L’enfant et les écrans »)

 

        

         Réagir à un document signé par des universitaires de renom et labellisé par l’Académie des sciences paraîtra inévitablement prétentieux. Je pense cependant avoir de bonnes raisons de le faire et, honnêtement, ne pas pouvoir me taire.   

         L’avis de l’Académie des sciences est bien intitulé « L’enfant et les écrans » et la liste des écrans aujourd’hui disponibles, telle qu’elle apparaît, dans la table des matières à la page 7, ou plus loin entre les pages 136 et 145 est bien complète. Elle reprend chronologiquement l’ordre d’apparition des écrans dans les lieux de vie. Une liste facile à établir. Un peu trop peut-être. Les écrans ne sont vraiment apparus au grand public qu’avec le cinéma. Aucune erreur à ce niveau là. Mais le cinéma, tel qu’il a été inventé, n’existerait pas sans la photographie. Peut-on prolonger ce raisonnement et dire que sans le cinéma, donc sans la photographie, la télévision n’existerait pas ? C’est une certitude mais elle n’est pas évidente et la démonstration n’a aucun intérêt pour notre sujet. Par contre nous pouvons être absolument sûr, mais vraiment absolument sûr, que c’est bien la télévision qui a permis à l’image photographique, devenue mobile avec le cinéma (et qu’il convient donc d’appeler « image de conception photographique ») d’envahir massivement les espaces de vie familiaux, à partir des années 80. Et aujourd’hui, comme la télévision, elle passe à travers tous les écrans. Finalement, derrière les écrans, tous les écrans, de façon massive nous trouvons des images de conception photographique. Une réalité à caractère scientifique à laquelle l’Avis de l’Académie des sciences n’accorde pourtant aucune importance. Elle n’y est même pas relevée.

         Sur les nouveaux écrans le numérique donne de l’importance au virtuel. C’est un fait, mais ce glissement n’enlève rien à la présence de l’image de conception photographique et à la puissance de son impact, notamment sur les enfants très jeunes. La réaction du garçonnet qui va voir derrière l’écran de télévision en pensant pouvoir caresser l’animal familier qu’il a préalablement identifié (des réactions de ce genre ont été très souvent observées chez des enfants de 1 à 3 ans) nous conduit à considérer que dans le psychisme et le cerveau de l’enfant jeune l’image de conception photographique ne relève pas du virtuel mais bien du réel.

         L’image de conception photographique, encore plus fortement lorsqu’elle est mobile, « reproduit » la réalité (statut d’empreinte et fonction de mimèsis – Voir sur ce site les articles 5; 6 et 7) notamment dans les émissions documentaires et d’information. (Le numérique ne change pas ce statut. La chimie y cède sa place à la physique, en particulier à l’électronique. La pellicule sensible a été remplacée par un capteur et le développement par un traitement numérique immédiat des effets de la lumière sur ce capteur. Mais ce sont toujours des photons qui font l’image par contact direct. A l’égard de la sémiotique cette image reste donc une empreinte). La connaissance, l’éducation, la culture, l’expérience permettent aux adultes de prendre du recul par rapport à ce pouvoir phénoménal de la photographie. Donc, pour les adultes, et je répète avec insistance pour les adultes seulement, les controverses sur les théories de la mimèsis sont parfaitement justifiées. En plus le numérique apporte à ces controverses de nouveaux arguments. Mais les enfants jeunes, de moins de 3 ans et même  de moins de 6 ans, ne possèdent pas encore les outils qui permettent ce recul ; car ces outils ne relèvent ni de la génétique ni de l’évolution de l’espèce humaine (voir sur ce site les articles 6 ; 7 et 8). Or vers l’âge de 1 an les enfants sont déjà capables de reconnaître par identification. Ce que tous les parents peuvent, ou ont pu, constater. Ils sont donc attirés par la télévision, parce qu’ils reconnaissent le contenu de certaines images ou de certaines séquences par identification avec ce qu’ils voient ou connaissent déjà. Ils s’initient alors très rapidement à une forme d’accès à la connaissance en opposition très forte avec les exigences de l’écrit. Cette initiation va progressivement prendre de l’ampleur en échappant à la conscience des adultes. Peut-on vraiment leur l’épargner ? Je l’ai cru. Aujourd’hui je pense que non, et qu’il faut admettre la réalité.

         Je m’intéresse aux effets de la télévision depuis 30 ans environ (et depuis près de 45 ans à la photographie). J’ai d’abord fermement encouragé tous les parents que je connaissais à interdire la télévision aux enfants jeunes, de moins de 6 ans, et, quand je pouvais,  les parents de mes élèves de collèges à  limiter et à contrôler la présence de leurs enfants devant l’écran. Cependant après avoir « fréquenté » pendant près de quarante ans des parents d’élèves (et des enseignants) de collèges et de lycées j’ai fini par me rendre à l’évidence : ces conseils sont totalement inefficaces, parce qu’inaudibles. Pourquoi ? D’abord avec un peu d’imagination il n’est pas difficile de comprendre que les parents ne peuvent pas faire autrement sans se priver eux-mêmes de la télévision. Ce que certains arrivent à faire, mais très rarement de façon durable. Ensuite, dans un tel contexte où la présence des écrans est partout importante comment les parents sensibilisés aux dangers de la télévision pourraient-ils vraiment éviter à leurs enfants les rencontres occasionnelles ? Or les effets dont il est question ici se mettent en marche très vite. A la moindre occasion les enfants sont très facilement attirés, même détournés de leurs jeux par l’écran, pendant des temps d’abord très courts, mais de plus en plus fréquents et longs. C’est un phénomène qui échappe vraiment à la conscience des parents. Très nombreux sont ceux qui, bien que déjà sensibilisés aux dangers de la télévision, regardent les informations, des documentaires, des fictions … en gardant leurs enfants très jeunes près d’eux, pour des raisons diverses souvent impératives comme celles de la surveillance, et disent malgré tout, très sérieusement, ne pas les laisser regarder la télévision. Ce qui se passe alors dans la tête des enfants relève beaucoup plus de la psychopédagogie que de l’éducation en général.

         Finalement, malgré les efforts pour les expliquer, les recommandations des experts conservent un caractère beaucoup trop abstrait et il est donc normal que ce phénomène échappe à la conscience des parents. Les enquêtes sont éloquentes. Depuis que la télévision existe des intellectuels dénoncent sans relâche ses dangers. Pour quel résultat ? En moyenne, les enfants jeunes passent malgré tout de plus en plus de temps devant la télévision, en France comme ailleurs. En outre, aujourd’hui, l’histoire personnelle des parents d’enfants âgés de 0 à 6 ans, qui, eux-mêmes enfants dans les années 80 et 90, ont passé beaucoup de temps devant la télévision et ne le regrettent pas, rend, elle aussi, les discours préconisant l’évitement de moins en moins audibles. Actuellement ne forment-ils pas la majorité des parents concernés ? Et ces discours sont encore d’autant moins audibles que ce que ces parents en retiennent rejoint les discours les plus conservateurs, fortement décrédibilisés par leurs caractères excessifs, (ceux de Liliane Lurçat, de Michel Desmurget, …). La télévision, telle qu’elle fonctionne aujourd’hui, n’est plus une nouveauté. Il faut tout de même en prendre conscience. Plusieurs générations ont grandi avec. Les parents concernés appartiennent à ces générations et les retours sur le vécu et les expériences personnelles ne peuvent que susciter une méfiance légitime envers les experts qui rabâchent toujours les mêmes recommandations. Pour leur accorder un peu de crédit il faudrait que les parents commencent par éprouver un sentiment de culpabilité à l’égard de leurs parcours personnels. Il est donc évident qu’insister dans ce sens devient déplacé, inconvenant, irrespectueux, outrancier. N’est-il pas urgent d’aborder autrement cette question des effets de la télévision ?

         Il faut donc, je le répète, admettre la réalité. De façon quasi générale les parents ne donnent pratiquement pas suite aux recommandations des experts, pas suffisamment et en plus de moins en moins, quel que soit le milieu. D’autre part, et c’est aussi très important, dans un tel contexte les interdictions et les censures lourdes finissent par présenter pour les enfants concernés un réel danger de marginalisation. Car, à partir d’un certain âge, 4 ou 5 ans, la télévision crée du lien social, mais seulement entre ceux qui peuvent la regarder, et, donc, de l’exclusion pour les autres. Un phénomène auquel les parents sont très sensibles car il a en général des incidences sur le comportement des enfants au sein du foyer et à leur égard. Ainsi, par un empilement  de raisons parfaitement recevables, malgré les conseils des experts, dans leur quasi-totalité, (je dirai à 95% au moins), les enfants de moins de six ans sont exposés aux effets de la télévision, autant que leurs aînés, peut-être plus. Nous devons donc faire avec, cesser enfin de l’ignorer, et surtout cesser de l’ignorer en tentant de se donner des arguments pour continuer ainsi et ne pas voir la réalité.

         Cependant à  mon avis il faut tout de même que les parents essaient de limiter le temps que les enfants passent devant la télévision, tous les enfants, qu’ils soient très jeunes ou adolescents, en veillant autant que possible à ce qu’ils ne voient pas n’importe quoi. 2,5 heures par jour, en moyenne, pour les enfants de 4 à 14 ans, selon la dernière évaluation de Médiamétrie, c’est trop. 2,5 heures par jour, soit 17,5 heures par semaine, c’est vraiment trop en raison notamment des incidences sur toutes les autres activités possibles et nécessaires. Mais est-il vraiment nécessaire de s’entêter à conseiller une interdiction totale de la télévision aux enfants jeunes, en sachant que çà ne sert à rien, que l’effet produit est insignifiant ? Ne peut-on pas enfin tenter autre chose ? N’est-il pas plutôt possible de s’emparer de ce qu’ils y voient pour le rendre inoffensif et même très certainement utile ? A partir d’un âge à déterminer. Les tentatives pour impliquer directement les parents sont en échec, mais ni cet échec ni les nouvelles technologies, avec les perspectives offertes par l’interactivité, n’éliminent le problème. La pénétration d’images de conception photographique dans les espaces de vie les plus intimes est de plus en plus importante. Evidemment, malgré les inquiétudes de certains, les nouveaux écrans, notamment ceux des ordinateurs et des tablettes tactiles, présentent un intérêt pédagogique, parfois important dans certaines activités, qu’il faut saisir. J’en suis personnellement convaincu. Cependant, non seulement ils n’apportent aucune solution aux problèmes soulevés par cette pénétration massive d’images de conception photographique, mais en plus ils la renforcent. Alors par engouement pour les nouvelles technologies et fascinés par l’habileté tactile des enfants ne nous laissons pas emporter comme les parents qui, dans les années 70 ; 80 et même encore 90, pensaient que les calculatrices allaient, comme par miracle, faire de leurs enfants des génies en mathématiques.  Aujourd’hui, la première ouverture sur le monde, au-delà de l’environnement immédiat de l’enfant, s’effectue par l’intermédiaire de la télévision (donc de l’image de conception photographique), même s’il ne la voit qu’occasionnellement. Avec la télévision, la pénétration massive d’images de conception photographique dans les espaces de vie a engendré des bouleversements dans les rapports à l’écrit dont nous n’avons encore tiré aucune leçon, mais absolument aucune. Il serait temps de le faire.

         Pour les enfants de moins de 3 ans, les auteurs de l’Avis de l’Académie des sciences se prononcent encore pour une interdiction stricte de la télévision, un évitement complet, et pour les enfants de 3 à 6 ans ils recommandent de ne les laisser regarder la télévision que de façon occasionnelle sous un contrôle très strict. Des recommandations que je considère donc comme totalement irréalistes, décalées. Mais en fait c’est en ignorant l’origine exacte des effets de la télévision, celui produit par les images de conception photographique, que ce document prend d’emblée un caractère irréaliste, et les recommandations n’en sont finalement qu’un prolongement logique. Voilà un premier aspect de la question des écrans sur lequel mon approche présente des différences importantes avec celles des auteurs de ce texte.

 

         Je ne comprends donc pas que, dans l’Avis de l’Académie des sciences, aucune distinction ne soit faite parmi les images disponibles aujourd’hui sur les écrans. Car, dans le contexte actuel, chronologiquement, les premiers effets des écrans sur les enfants sont incontestablement ceux de la télévision,  notamment des images de conception photographique. Et ces premiers effets ne concernent pas leur éducation en général mais surtout leurs prédispositions aux apprentissages scolaires (voir sur ce site les articles 4 et 5). Ce sont ceux dont la trajectoire débute dès qu’ils sont capables de reconnaître le contenu d’une image, c’est-à-dire vers l’âge de 1 an. C’est donc à cet âge et de cette façon que commence à se développer une évolution particulièrement négative des rapports à l’écrit concernant notamment, je le répète, les prédispositions nécessaires à son apprentissage. Elle va se révéler quelques années plus tard. Un phénomène qui s’est vraiment généralisé, (voir les discours des pédagogues : notamment de M.C. Blais, pour les niveaux collège et lycée, et plus récemment de P. Meirieu pour le primaire). Car il faut aussi constater qu’elle est suffisamment étendue et puissante pour être « contagieuse » par le jeu des contacts sociaux. Aujourd’hui elle n’épargne pratiquement aucun enfant. Mais en fait ce constat déplace donc assez nettement la question des effets des écrans vers celle des rapports à l’écrit. Avec d’autant plus de force que si l’école pouvez enfin prendre conscience du problème et se donner les moyens de corriger cette évolution, et si possible de l’inverser, la question des effets des écrans se présenterait alors nécessairement de façon différente. (Je dis bien de corriger cette évolution dès que possible, pas de l’empêcher de se produire puisque l’expérience a montré que les tentatives dans ce sens ne donnaient que des résultats insignifiants). Car à l’évolution des rapports à l’écrit engendrés par les effets de la télévision s’est associé l’incurie de l’institution scolaire et de l’ensemble des acteurs de l’éducation, qui a encore amplifié ses conséquences et perverti le travail d’observation et de réflexion. Jusqu’à présent, l’école a bien été sensible à cette évolution mais elle n’a pas su faire autre chose que l’accepter et l’accompagner de façon à maintenir des résultats politiquement corrects, sans jamais chercher à lui opposer le moindre contre-feu (voir sur ce site les articles 1 ; 2 ; 3 ; 4 et 5). Pour illustrer ce qu’a fait et continue à faire l’école par un exemple flagrant je vais saisir la question des calculatrices, qui se présente pratiquement comme celle de la télévision, avec des conséquences certainement moins fortes mais beaucoup plus faciles à comprendre. (Les calculatrices comme la télévision appartiennent à l’ensemble des technologies modernes et elles ont pénétré presque conjointement nos espaces de vie). Autrefois la pratique de la division, en ne posant pas la soustraction dans la partie gauche, développait et entretenait la mémoire de travail, à laquelle les auteurs de l’Avis accordent à juste titre de l’importance puisqu’ils voient dans les jeux vidéo un moyen de la développer. (Mais est-ce une forme de développement adaptée aux exigences de l’écrit ? N’a-t-elle pas un caractère un peu trop accessoire ? Car pour la mémoire les rapports aux plages qui forment les images des jeux vidéos ne sont évidemment pas les mêmes que les rapports aux lignes fines des signes écrits – Voir sur ce site le texte « Refondation de l’école : … » et les articles 7 et 8). Or quelle place l’institution et les enseignants ont-ils laissé à la pratique de la division ? Devant les difficultés des enfants et aussi pour laisser du temps à d’autres enseignements, dans les années 80, de façon presque généralisée, les instituteurs ont commencé par « autoriser » les enfants à poser la soustraction dans la partie gauche, comme si le plus important, avec l’arrivée des calculatrices, étaient toujours et seulement de savoir poser et faire des divisions. Maintenant nous pouvons constater qu’une pratique régulière de la division en CM1 et CM2 est complètement passée par la trappe de la « modernisation ». Une connaissance parfaite des tables de multiplication n’est même plus exigée en 6ème.  Mais par quoi cette activité, qui participait avec tout le calcul mental au développement de la mémoire de travail, a-t-elle été remplacée ? Rien. Et quelles autres activités scolaires remplissaient autrefois la même fonction ? Aucune de façon aussi efficace. Or tout ce que nous apprenons et devons retenir passe par la mémoire de travail. Cet exemple situe assez bien le niveau de réflexion pédagogique des enseignants, par insuffisance de formation, et montre aussi comment l’institution a réagi devant l’ensemble des effets de toutes les technologies modernes. Du point de vue de la pédagogie, les acteurs de l’éducation, incapables de prendre du recul par rapport à l’école d’autrefois et à sa réussite en trompe l’œil, souvent fascinés par les nouvelles technologies ont accumulé et enchaîné les erreurs en croyant s’adapter. (La réussite de l’école d’autrefois est une réussite en trompe-l’œil car la pédagogie non seulement n’y était pour rien mais elle était souvent contreproductive. Cette réussite n’était que le résultat d’une corrélation de circonstance, mais très forte, entre le contexte économique, social et culturel et les exigences de l’apprentissage de l’écrit, notamment au niveau des prédispositions nécessaires). En outre dans ce glissement, qui aboutit maintenant à une forme d’abandon, aucun autre pays n’est allé aussi loin que la France, où la pression des traditions culturelles et des références à l’école d’autrefois a eu en l’occurrence des conséquences perverses.

         C’est donc aussi sur ce deuxième aspect de la question des effets des écrans que mon expérience et ma sensibilité se révèlent assez différentes de celles des auteurs de l’Avis. J’ai personnellement vécu en tant qu’enseignant cette transformation des rapports des jeunes à l’écrit, (ainsi que les changements de programmes). Elle a suivi une chronologie parallèle à celle de la pénétration massive de la télévision dans les foyers. Et les raisons fondamentales de cette transformation n’ont été perçues ni par les acteurs institutionnels ni par les pédagogues. Elle participe fortement à l’explication des difficultés des enfants à l’entrée en 6ème, plus globalement à l’effritement de l’efficacité de notre école, et très certainement aux difficultés que rencontrent les jeunes pour s’insérer sur le marché du travail, donc finalement à un retard des réussites qui, d’une façon ou d’une autre, n’épargne pratiquement personne. Alors ne faut-il pas que l’institution, et les pédagogues qui ont tenté de la réformer, intègrent de nouveaux outils dans leurs réflexions et commencent par corriger leurs erreurs ? Cette évolution des rapports des jeunes à l’écrit me paraît être au cœur de la question des écrans.

 

         Il paraît donc très difficile d’éviter aux enfants de 0 à 6 ans de subir plus ou moins les effets de la télévision. Cherchons donc en priorité quand et comment il faut entreprendre de corriger ces effets sur les prédispositions nécessaires à l’apprentissage de l’écrit. Dès l’école maternelle ? Au CP ? Par quelles activités ? Comment dans un tel contexte, celui des effets de la télévision et des technologies modernes, depuis la maternelle jusqu’au bac, peut-on enseigner l’écrit de façon suffisamment motivante, sans le dénaturer comme l’institution l’a fait pendant les dernières décennies. Ni « la main à la pâte » ni « le jeu des trois figures » ne donnent des réponses suffisantes ou appropriées à ces questions.

 

         Sur la quatrième de couverte de l’Avis de l’Académie des sciences nous pouvons lire : « Cet ouvrage se veut un guide aussi complet que pondéré, destiné autant à ceux qui souhaitent accompagner les enfants dans leur découverte du monde numérique qu’aux responsables de politiques publiques. ».

         Guide pondéré, oui, mais complet, non. Notamment à destination des responsables des politiques publiques il y manque l’essentiel, puisqu’il n’aborde pas le problème de l’évolution des rapports des jeunes à l’écrit sous les effets de la télévision. Ce problème se présente comme un problème citoyen, exempt de toute considération idéologique et politiquement partisane. Il concerne le système éducatif dans son ensemble, c'est-à-dire, d’abord ses acteurs évidemment, ensuite son fonctionnement, les programmes et enfin les méthodes d’enseignement et la pédagogie. Ainsi en « négligeant » cet aspect fondamental de la question des écrans, l’Avis se présente comme un document de bons conseils destinés aux parents. Il est effectivement de bon conseil en ce qui concerne l’éducation en général. Mais du point de vue de la formation intellectuelle, c’est-à-dire de ce qui relève de l’école, il peut éventuellement leur permettre d’accompagner leurs enfants en entretenant l’espoir, ou plutôt l’illusion, de limiter un peu leurs échecs, mais surtout pas de promouvoir leur réussite. De ce dernier point de vue il flatte dangereusement les individualismes et risque de décevoir; exactement comme dans les années 70 à 90 les parents qui ont cru que les calculatrices allaient permettre à leurs enfants d’être meilleurs en mathématiques ont finalement été déçus, souvent très déçus. Et cela malgré les changements-allègements dans les programmes et les examens effectués par l’institution pour  maintenir un équilibre dans l’évaluation chiffrée, autrement dit pour entretenir une illusion de réussite politiquement nécessaire.

         Finalement, pour les parents et l’éducation de leurs enfants au sens général les recommandations de l’Avis de l’Académie des sciences répondent à un besoin, mais il faut rester conscient que ce n’est pas à la maison que les fondamentaux d’un bon usage des écrans peuvent s’apprendre. A destination de l’école et de la formation des enseignants il est donc bienvenu. C’est un fait. Le bon usage des écrans en général mérite effectivement un peu d’attention mais, actuellement, ce n’est vraiment pas le problème majeur. Ce n’est pas le problème prioritaire, qui reste, ou plutôt qui est redevenu l’apprentissage de l’écrit parce que l’école n’a pas su réagir à temps aux effets de la télévision, aux effets des premiers écrans.

         J’ai établi un parallèle avec les calculatrices qui mérite peut-être encore quelques précisions. Quand les bases de la numération sont acquises de façon solide le bon usage des calculatrices n’est vraiment plus un problème. Il entre dans une logique d’acquisition qui se déroule facilement et certains élèves le découvrent même pratiquement seuls comme un jeu. Les calculatrices s’imposent alors réellement comme des outils d’un développement intellectuel adapté au monde moderne. Par contre quand les bases de la numération ne sont pas acquises, il n’est pas possible de faire des mathématiques et les calculatrices n’y changent rien. Elles facilitent alors parfois la vie au quotidien en évitant des difficultés relevant de la banalité, le plus souvent de questions domestiques. Je considère  qu’il en est de même pour les écrans. De façon générale leur bon usage est d’abord celui d’une maîtrise de l’écrit, nécessairement modernisée dans son apprentissage mais excellente, puis d’une connaissance du fonctionnement de l’image de conception photographique.  

        

        

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