NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"


 

A propos de l’article de Stanislas Dehaene:

"Enseigner est une science"

paru dans le Monde

des dimanche 22 – lundi 23 décembre 2013


         Ce chercheur en psychologie cognitive sait de quoi il parle. Ses travaux sur l’apprentissage de la lecture et des mathématiques se sont imposés rapidement comme des références. Plus récemment, il a aussi pris position en faveur d’une formation sérieuse des enseignants et de la semaine de 4,5 jours de classe. Ce qui, de sa part, quand on a lu ses ouvrages, n’a rien d’étonnant. Je l’accompagne sans la moindre hésitation.         

         Mais dans cet article il prend franchement position pour la méthode syllabique en raisonnant à partir de statistiques et d’évaluations récentes conduites par des chercheurs indépendants de l’institution scolaire et, selon lui, de façon rigoureusement scientifique. J’ajoute à ses arguments que d’un autre point de vue tout aussi scientifique, notamment celui de la sémiologie, la méthode globale et les méthodes mixtes apparaissent comme des erreurs. En effet, sans faire appel aux neurosciences et aux statistiques, il est évident que l’écrit tel qu’il existe, et quelle que soit la langue, ne peut pas être réinventé. La part de redécouverte que même les méthodes mixtes laissent à l’élève semble donc dépourvue de sens. A priori, notamment à la lecture du titre de son article, je suis donc tenté de partager totalement son point de vue, mais finalement je ne soutiens vraiment, sans aucune réserve, que sa proposition de donner une dimension scientifique aux pratiques pédagogiques, mais une dimension scientifique véritable. Car, justement, pour les gens de ma génération (environ 70 ans), la méthode syllabique a déjà une histoire, que la science ne doit pas oublier. Ne rayons pas le passé d’un trait de plume. Les inventeurs des méthodes globales et mixtes n’étaient ni des fous dangereux ni des idiots. C’est aussi en véritables scientifiques qu’ils les ont expérimentés. Ils se sont eux aussi appuyés sur des évaluations et des jugements étalés dans le temps aussi sérieux que ceux auxquels se référent Stanislas Dehaene. Depuis longtemps les échecs de la « syllabique » incitaient les maîtres à chercher d’autres méthodes. La première tentative n’est pas récente puisqu’elle est attribuée à l’abbé Berthaud en 1774. Alors quelles sont les raisons d’exister de ces nouvelles méthodes ? 1- pour beaucoup trop de jeunes la méthode syllabique était démotivante, 2 - elle a été considérée comme une machine à former des illettrés, c’est-à-dire des gens qui sont capables de décoder quelques lignes de textes mais n’en comprennent pas le sens (aujourd’hui on a tendance à confondre illettrés et analphabètes : un illettré a appris à lire mais ne donne pas de sens à ce qu’il lit ou a tout oublié, un analphabète n’a jamais appris à lire)[1], 3 - elle donnait trop souvent le sentiment d’être un frein au développement du goût pour la lecture. Les gens de ma génération ne peuvent pas oublier qu’au temps où la méthode syllabique régnait de façon exclusive sur l’apprentissage de la lecture, jusque dans les années 1950 ou le début des années 1960, les instituteurs ne présentaient pas tous les jeunes au certificat d’études (selon certaines statistiques, pas plus de 50% entre les deux guerres). Pourquoi ? Parce qu’ils opéraient une présélection. Dans quelle catégorie les évaluations, telles que nous les conduisons aujourd’hui, auraient rangé ceux qui n’étaient pas présentés ? Peut-être, et même très certainement, dans celle des illettrés.

         Pour moi, faire entrer les enfants dans le monde des nombres en leur demandant d’apprendre la frise numérique relève absolument des mêmes conceptions pédagogiques que la méthode syllabique, mais, et j’insiste sur ce point, telle qu’elle était mise en pratique de façon presque exclusive en France jusque dans les années 1960. Par rapport à ce que défend Stanislas Dehaene, notamment dans l’article en question où il souhaite que les enseignants reçoivent, d’un point de vue pédagogique, une véritable formation scientifique, l’expression employée « méthode syllabique » évoque donc, surtout je le répète pour les gens de ma génération, exactement le contraire. Sa réhabilitation me paraît maladroite. Comme, par ailleurs, l’approbation d’un livre de classe, qui, pour l’ensemble des pédagogues, est un non-sens pédagogique. Je reviens donc sur cette question du livre de classe et surtout sur une de ses raisons d’exister : permettre à l’enfant, avec le soutien éventuel de ses parents, de ne pas perdre de temps en cas d’impossibilité d’aller en classe ou d’absence du professeur, raison que j’ai déjà évoquée dans le texte précédent avec d’autres mots. Ainsi conçu le livre de classe ne peut que dévaloriser le rôle pédagogique du professeur. Nous pouvons donc dire, certes de façon un peu brutale, que son maintien constitue en fait une négation de l’intérêt d’une bonne formation pédagogique des enseignants. M. Baumard montre dans votre livre que l’institution, et le pouvoir politique, savent parfaitement jouer sur ce type d’ambiguïté pour justifier des décisions discutables. Ainsi, quand il faut faire des économies, pourquoi former les enseignants ? Un bon livre de classe suffit. On peut trouver sur le site de Philippe Meirieu des participations en faveur de sa disparition. Aujourd’hui, les moyens disponibles pour réaliser les documents nécessaires à la classe lui donnent un caractère plutôt obsolète. Mais, en réalité, peut-on le supprimer ? La question de la formation des enseignants n’avance pas vite, et, d’autre part il est devenu une réalité économique. C’est donc avec la formation des professeurs qu’il peut finir par s’avérer inutile et progressivement disparaître. Cependant, et je reviens à l’article de Stanislas Dehaene, peut-on, dans le même article s’étonner qu’une évaluation des livres n’ait pas été organisée par le département d’évaluation des programmes dépendant de l’institution scolaire, et affirmer qu’enseigner est une science? Les deux propositions sont un peu contradictoires. Dans cet article sur la formation des enseignants, saisir cet exemple de réussite pour mettre en avant le choix du livre et non le travail effectué par les professeurs autour de ce choix c’est vraiment se contredire. La défense du livre de classe relève en général des positions les plus réactionnaires, de ceux qui pensent aussi que la pédagogie et les considérations scientifiques sur les procédures d’apprentissages sont de nature à briser l’aura de l’enseignant dans sa discipline.

         D’autre part, et c’est très important, ce que constate Stanislas Dehaene n’est peut-être pas vraiment nouveau. Je crois me souvenir, (j’ai en effet quelques souvenirs des débats qui animaient les milieux enseignants dans les années 60), qu’avec la méthode syllabique les capacités de lecture des enfants en fin de CP ont toujours étaient sensiblement meilleures mais c’est par la suite que les problèmes apparaissaient notamment en raison des stratégies de lecture acquises. Finalement, je pense qu’il faut être très prudent. Ne rayons pas l’histoire d’un trait de plume. Il faut garder en mémoire le souvenir des expériences passées. Les statistiques ne sont pas une science aussi récente qu’il paraît. Comme le montre indirectement l’excellent travail de Maryline Baumard, la modernité, notamment le traitement informatique et la possibilité de travailler sur des panels importants, permettent aujourd’hui d’effectuer des évaluations en quantité, rapidement, facilement, de vite les rendre publiques, souvent sans attendre l’interprétation des experts concernés, sans prendre le temps de les confronter à d’autres mesures, à des expériences passées, sans prendre le temps de la réflexion. C’est justement parce que je suis de formation scientifique, même si elle reste très modeste, et que l’âge m’a appris à prendre le temps de la réflexion, que je manifeste quelques réserves envers l’engouement actuel pour les évaluations et les mesures que la maîtrise des outils statistiques incite à lancer à la moindre occasion. Les résultats peuvent être parfois de véritables défis au bon sens le plus élémentaire. Comme, par exemple, vouloir mesurer l’efficacité de la baisse des effectifs dans les classes, (une expérience citée par M. Baumard). Il suffit d’interroger les enseignants pour savoir à quoi s’en tenir. En plus le lancement de telles évaluations est contreproductif car il fait naître un doute sur un facteur de réussite que le bon sens a déjà validé, un doute dont le pouvoir politique ne peut que tirer profit, à court terme. Et, il y a quelques années, il a su le faire. D’autre part les économistes et les statisticiens ne sont pas des scientifiques ; ils le disent eux-mêmes. Et ce n’est pas parce que les enseignants sont très mal formés qu’ils peuvent interpréter les résultats des évaluations à leur place. Ils sont encore moins bien formés qu’eux pour cela. Pour moi les évaluations ne peuvent être effectuées sérieusement qu’à la demande des experts directement concernés, sous leur contrôle et soumises à leur interprétation.

         Alors justement pour en finir avec mes souvenirs et mes réflexions sur cette question des méthodes d’apprentissage de la lecture, je rappelle que pour moi, à priori et d’un point de vue purement intellectuel, malgré le contenu des lignes précédentes,  donc comme pour Stanislas Dehaene et certainement bien d’autres, la méthode syllabique paraît en parfaite cohérence avec la nature de l’écrit. Je laisse Stanislas Dehaene expliquer: « … l’invention de l’alphabet a demandé plusieurs siècles, comment imaginer que l’enfant le découvre seul ? Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut en enseigner explicitement tous les détails : la correspondance de chaque son du langage avec une lettre ou un groupe de lettres ; et la relation entre la position de chaque lettre dans le mot écrit et l’ordre de chacun des phonèmes dans le mot parlé. » C’est un constat qui semble relever, là aussi, du bon sens et il serait vraiment peu courtois de penser qu’il peut échapper aux enseignants du primaire. En outre, avec d’autres mots et d’autres formes, les sémiologues Charles Sanders Peirce, Ferdinand de Saussure et Roland Barthes nous ont déjà dit à peu près la même chose. A cet égard les évaluations n’apportent donc pas grand-chose. Mais Stanislas Dehaene ajoute ensuite: « Les recherches de mon laboratoire, fondées sur l’imagerie cérébrale le confirment : tous les enfants apprennent à lire avec le même réseau d’aires cérébrales, qui met en liaison l’analyse visuelle de la chaîne de lettres avec le code phonologique. Entraîner au décodage graphème-phonème est la manière la plus rapide de décoder ce réseau – y compris pour les enfants défavoriser ou dyslexiques ». Alors c’est parfait, des investigations scientifiques viennent même confirmer ce qui est tellement évident que le simple bon sens permet de le constater, mais que des esprits chagrins pourraient encore considéré comme des hypothèses. Toutefois que faut-il entendre par enfants défavorisés ? Où s’arrête l’efficacité de la syllabique ? Permet-elle de remettre en question le travail d’Ovide Decroly qui, au début du 20ème siècle, a pu faire apprendre à des enfants handicapés mentaux à se débrouiller avec l’écrit grâce à la méthode globale ?

         Cependant, il faut maintenant poser enfin la question fondamentale : comment donne-t-on aux enfants envie d’apprendre à lire et à écrire ? Stanislas Dehaene ne propose aucune réponse. Et il n’est pas seul à vouloir apporter sa contribution au redressement de l’efficacité de l’école, en sortant enfin des idéologies, mais en ne donnant malheureusement toujours aucune réponse à cette question fondamentale. A lire ses articles, comme le travail de M. Baumard d’ailleurs, il semblerait que cette question ne se pose pas. Et pourtant il suffit d’écouter les enseignants. Pourquoi certains sont, semble-t-il, allés s’égarer vers les méthodes globales ou mixtes? Parce que la réussite n’est pas directement une question de méthode. Pour être plus clair, je me répète autrement : c’est très certainement une question de méthode, mais pas directement. Elle ne porte pas en elle-même les clés de son succès. Il faut vraiment aller les chercher ailleurs. Toute l’ambiguïté, toutes les incertitudes et tous les doutes qui viennent s’installer entre ce que la nature de l’écrit paraît imposer, et la réalité pédagogique émergent de ce facteur important de l’apprentissage qu’est la motivation. Ainsi par rapport à la mise en application de la méthode syllabique au début du 20ème siècle je pense que dans les réussites auxquelles se référent Stanislas Dehaene il faut aussi et surtout s’intéresser à ce qui se fait avant, en parallèle et de bien d’autres évolutions. Ce que nous apprend Stanislas Dehaene relève des fondamentaux de ce que j’appelle la « pédagogie de l’instruction ». Je suis d’accord avec lui ces fondamentaux ont trop souvent été négligés, oubliés. Mais la pédagogie de l’instruction comporte d’autres volets qui, encore plus que les fondamentaux, ont été négligés. Soyons encore plus précis, on n’a pas pris conscience de leur importance et même peut-être de leur existence. Le travail sur les prédispositions nécessaires à l’apprentissage de l’écrit constitue un de ses autres volets, et il a lui aussi de multiples facettes. Car la réussite est d’abord une question de prédispositions pour l’apprentissage de l’écrit, comme pour tous les apprentissages fondamentaux. Alors que faut-il entendre par prédispositions ? Les plus importantes, au moins pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture,  sont : l’envie d’apprendre, la capacité à écouter, à se concentrer, à faire attention, à maîtriser un besoin d’immédiateté qui, avec la télévision, s’est fortement développé et généralisé, à maîtriser un besoin de s’affirmer qui, quelques mois, quelques années plus tard, va amener l’enfant jusqu’à remettre en question la rigueur des symboles, … Parmi les quatre facteurs de réussite identifiés par les neurosciences les deux premiers sont l’attention et l’engagement actif (toujours selon l’article de Stanislas Dehaene). L’engagement actif c’est d’abord la motivation. Or, je ne cesse de le dire, les enfants ne sont plus directement motivés par l’apprentissage de l’écrit. Avec l’entrée de la télévision dans les espaces de vie les rapports aux langages se sont progressivement mais très fortement  modifiés. Maintenant, peut-être dès 3 ans et plus encore à l’âge des apprentissages fondamentaux, l’écrit est perçu comme un moyen d’émancipation complexe qui, avec la perception que les enfants de cet âge ont de leur environnement, est trop exigeant en docilité pour des résultats qui ne sont pas immédiats et auxquels ils ne peuvent pas être sensibles. Tant que nous n’aurons pas compris qu’il faut aussi trouver les moyens, c’est-à-dire changer les programmes, introduire des activités, … permettant de neutraliser les effets que les images de conception photographique produisent à travers les écrans, pour redonner l’envie d’acquérir les outils fondamentaux, tant que l’exigence de docilité ne sera pas ramenée à un niveau acceptable, malgré l’introduction des considérations scientifiques chères à Stanislas Dehaene, et que je soutiens totalement, nous continuerons à tourner en rond. Nous risquons de voir les politiques mise en œuvre ne pas répondre aux attentes. Car reconnaître les effets des écrans mais culpabiliser les parents en prétendant qu’ils peuvent eux-mêmes protéger leurs enfants, en passant sous silence les errements de l’école et ses responsabilités, est totalement utopique, (je viens de faire référence à « L’enfant et les écrans – L’avis de l’Académie des sciences »). Dans «Petite poucette » Michel Serres nous rappelle, et, par ailleurs, il n’est pas le seul, que l’humanité a déjà traversé deux périodes de transformation très importantes dans les activités intellectuelles : la première avec l’écriture, la seconde avec l’imprimerie ;  et qu’avec les écrans elle vient d’entrer dans une troisième période de transformation de même type, une véritable révolution. Comment peut-on à ce point oublier l’image de conception photographique ? Les écrans n’existeraient pas si la photographie n’existait pas ! Mais encore une fois je ne vais pas refaire ici le travail que j’ai placé sur ce site. (Je viens justement d’y ajouter un nouveau texte sur ce thème des écrans et de la photographie). 

         Mais dans un article du journal le Monde plus récent, daté du 04/02/2014, (propos recueillis par Emma Paoli) S. Dehaene ne fait plus référence à la méthode syllabique mais à un manuel « graphémique ». D’autre part, il y reconnaît aussi, que l’acquisition des automatismes dans l’apprentissage de la lecture est nécessairement long, 3 ans, et il s’éloigne ainsi des positions idéologiques de ceux qui prétendent qu’avec la méthode syllabique, à Noël, un élève de CP peut savoir lire.

         Toujours dans ce dernier article je le rejoins entièrement lorsqu’il considère : «Aberrant également, les énoncés du type « je sais déjà lire des mots », où l’élève se réfère à des illustrations pour trouver des réponses. Cela l’incite à croire que les mots se devinent ». Cependant, comme je ne possède pas de compétences professionnelles dans l’enseignement de la lecture, je n’exprime là, évidemment, qu’un point de vue purement intellectuel. Pour moi, de façon très générale, dans tous apprentissages portant sur des langages, reposant donc sur des interprétations conventionnelles, l’introduction de devinettes est une aberration totale. En outre,  cette forme d’apprentissage me paraît se rapprocher de la façon dont les enfants apprennent certains mots par le biais de la télévision. Or à travers le vocabulaire ainsi appris la conceptualisation reste incomplète, c’est seulement une préconceptualisation selon un mot défini par Piaget. De toute façon, au niveau de la perception visuelle, la méthode globale établit une proximité contre nature entre l’écrit et l’image, plus particulièrement la photographie, car le mot est fait de lignes fines monochromes alors que l’unité de construction de la photographie est la plage. Les rapports à la mémoire ne peuvent pas être les mêmes. Avec la télévision et la pénétration de l’image de conception photographique dans l’environnement des enfants, elle est vite devenue contre productive. Cette proximité est entretenue par trop de discours sur l’image. Les mots « lire », « lecture » sont associés depuis des siècles à l’écrit, c’est-à-dire à un mode de communication qui repose entièrement sur un processus d’interprétation conventionnelle. Or voilà que maintenant on les utilise aussi pour la photographie où l’émergence du sens repose sur des perceptions et des rapports à la mémoire totalement  différents. Cette confusion, acceptée et reprise par l’école, n’aide vraiment pas les enfants dans l’apprentissage de la lecture. 

         Autre chose : lorsqu’il dit : « ce qu’il ne faut pas c’est distraire l’enfant », j’applaudis encore. Et, justement, j’ai toujours pensé que l’introduction de jeux dans les apprentissages est une arme à double tranchant, car les motivations fondées sur le jeu sont très volatiles et fragiles. Voilà deux nouveaux concepts qui se fondent sur la nature de l’écrit, ses exigences, et relèvent donc de ce que j’appelle « la pédagogie de l’instruction ».

    

         Ceci dit, j’ai suivi avec beaucoup d’intérêt le travail de Stanislas Dehaene à travers ses publications. Il participe incontestablement à une réelle modernisation de l’enseignement pour le rendre plus efficace. Cependant, pour les gens de ma génération, la méthode syllabique s’associe vraiment, mais peut-être seulement d’un point de vue pédagogique (j’insiste sur cette restriction), aux  concepts éducatifs les plus archaïques et les plus élitistes. Je devais le rappeler. Sa réhabilitation brutale, telle que d’autres penseurs de l’éducation l’ont déjà proposée, en s’appuyant par exemple sur la méthode Boscher, a tout de même quelque chose d’inquiétant.

 

 

 

 

 



[1] Je crois que c’est vers le milieu ou la fin des années 60 que la France a découvert l’illettrisme, à l’occasion de l’instauration des « 3 jours » de sélection avant le Service National. Ces 3 jours ne concernaient donc pas encore les jeunes issus de l’immigration ni les filles. Le choc a été rude. Environ 10% d’illettrés chez les jeunes hommes de 18 ou 19 ans dans un pays qui pensait être à la pointe de l’alphabétisation. L’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique a été mis en cause par pratiquement tous les spécialistes.  

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