NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"

QUELQUES REFLEXIONS AUTOUR DES NOTIONS DE PREREQUIS ET DE PREDISPOSITIONS

 

Pour une mise en place plus facile sur ce site, j’ai du découper mon texte en deux articles :

La deuxième partie ci-dessous traite du deuxième groupe de prédispositions

(La première partie, à ouvrir en revenant au menu de la page d’accueil, traite des généralités et du premier groupe de prédispositions).

 

Deuxième partie : un deuxième groupe de prédispositions

 

         Au premier groupe de prédispositions, que je qualifie de basiques, s’ajoute un groupe de prédispositions aux effets contraires. Elles tendent à freiner l’apprentissage de l’écrit, engendrent des retards et même des blocages. Il faut donc parler de « contre-dispositions ». J’en dénombre quatre et je les énumère par ordre de visibilité décroissante: la passivité, le besoin d’immédiateté, devenu depuis quelques années à juste titre un véritable sujet d’inquiétude pour les chercheurs en sciences de l’éducation, une perception de l’espace et du temps se développant d’une part beaucoup plus lentement qu’autrefois, d’autre part de façon erronée, enfin des difficultés à accorder au signe écrit toute l’importance due à son tracé, à sa forme, qui, bien sûr, se retrouvent ensuite quand il faut le reconnaître et l’utiliser.

         Comment la télévision développe-t-elle ces contre-dispositions ? La passivité et le besoin d’immédiateté ont tendance à se confondre. Il faut pourtant apprendre à les séparer. Elles ont effectivement des origines communes. Pour cette raison nous allons les examiner ensemble. Notons d’abord qu’elles ne sont ni l’une ni l’autre des inventions des temps modernes. Mais leur développement récent, extrêmement fort, est vraiment dû à la télévision ou plutôt, finalement, à l’école qui n’a pas su en déceler les origines et a laissé faire. Je vais rappeler ici trois des principaux fondements du travail déjà exposé par ailleurs sur ce site : 1 - la reconnaissance des images et des scènes, parce que leur défilement est rapide, s’effectue immédiatement ou ne s’effectue pas, 2 – les rapports à la mémoire de l’image de conception photographique ne sont pas les mêmes que ceux de l’écrit, car elle est faite de plages souvent colorées qui ne sont que des empreintes alors que l’écrit est fait de symboles, c’est-à-dire de lignes fines souvent monochromes, 3 – conséquences : l’écrit interprète et, pour cela, il fait non seulement appel à la mémoire mais aussi au raisonnement alors que l’image de conception photographique ne fait que citer, en général très vite, notamment à la télévision. Le rappel rapide de ces trois principes, qui fondent les interventions dans les activités intellectuelles d’une part de l’image de conception photographique d’autre part de l’écrit, me paraît suffisant pour expliquer d’abord la puissance du besoin d’immédiateté que la télévision développe chez les enfants et les incite à donner des réponses immédiatement sans prendre le temps de réfléchir, comme dans un jeu de devinettes, alors qu’à l’écrit s’associe constamment une exigence forte de raisonnement et d’inhibition de ses intuitions ; l’écrit interprète, il ne cite pas. Ce besoin d’immédiateté n’a rien à voir avec la passivité. Il s’apparente à une sorte de conditionnement, qui affecte déjà très sérieusement les élèves de 6ème. Pour permettre à l’enfant de s’en extraire, je pense qu’il ne faut pas hésiter à lui en expliquer les origines, et cela à chaque occasion, sans agressivité. En plus, dans ce contexte, avec les QCM, et tous les questionnaires permettant de vérifier rapidement les connaissances, la pédagogie a vraiment joué avec le feu. Il faut, au contraire, exiger des enfants qu’ils expliquent leurs réponses. En mathématiques, par exemple ne pas accepter de raccourci dans la résolution d’équations. Justement, toutes les activités numériques - au collège : les résolutions d’équations - se présentent comme un excellent outil pour faire comprendre et accepter le fonctionnement de l’écrit, de tout l’écrit. Les conséquences de ce besoin d’immédiateté sont importantes. A mon avis il explique en partie la désaffection très inquiétante pour les sciences. Mais, encore une fois, ce n’est pas la télévision qui en est responsable, mais l’institution. Non consciente de la nature du problème, elle a opté pour une adaptation des programmes et de l’ensemble des activités à l’évolution des jeunes, alors qu’elle aurait dû s’intéresser de près à cette évolution pour la corriger par une pédagogie adaptée. Résultat : un désastre universitaire, car le niveau réel en mathématiques des bacheliers ne leur permet pas de faire des sciences. Les enfants, dont les parents, conscients de cette réalité, peuvent apporter une aide efficace, sont presque les seuls à tirer leur épingle du jeu. Et, en plus, cet effet de la télévision concerne aussi les adultes et revient ensuite indirectement sur l’école. Beaucoup, certainement une majorité, peut-être parce qu’ils n’ont qu’un contact assez superficiel avec l’écrit, sont presque autant concernés et « atteints » que les enfants. En quoi le fait que les adultes soient eux aussi atteints par cette évolution concerne-t-elle l’école ? Et bien ce phénomène est communicatif, et plus particulièrement dans le sens adultes-enfants. Il a même pris un caractère collectif. Lorsqu’un adulte, en l’occurrence un parent, devient durablement incapable d’inhiber ses premières intuitions et commente le moindre fait d’actualité sans attendre l’information complète, ses enfants ne peuvent être que tentés de l’imiter. J’explique par ailleurs longuement sur ce site que le statut de preuve intimement attaché à l’image de conception photographique a engendré dans les pratiques culturelles une véritable dichotomie entre l’image et les discours qui l’accompagnent et incite finalement le téléspectateur à trop vite effectuer sa propre interprétation. Pour le commun des mortels l’histoire s’écrit au jour le jour, dépouillée de l’interprétation des initiés ou des experts.

         Reprenons maintenant le fil de notre raisonnement sur les contre-dispositions du deuxième groupe. Les rappels ci-dessus, concernant les différences de fonctionnement médiatique entre l’image de conception photographique et l’écrit, expliquent aussi l’apprentissage de la passivité. Et j’ajoute que plus l’enfant est jeune, plus ses capacités à reconnaître les contenus des images sont limitées, et plus il est passif. Mais de toute façon, petit ou plus grand, il n’a qu’à reconnaître (ou ne pas reconnaître et laisser « passer »), il n’a pas à interpréter, il n’a donc pas vraiment à raisonner. Disons plutôt que les raisonnements s’associant à la reconnaissance des contenus ne sont pas de même nature que ceux que l’écrit met constamment en œuvre pour interpréter. Et plus globalement encore nous dirons que les rapports de l’image de conception photographique à la mémoire ne sont pas ceux de l’écrit, même pour les adultes. Devant la télévision l’enfant est donc, en général, comme beaucoup d’adultes encore une fois, dans une situation d’attente émotionnelle et non de recherche à caractère intellectuel. L’apprentissage de la télévision tel qu’il s’effectue de façon quasi généralisée actuellement, et tel que l’école malheureusement l’accepte, est celui de la passivité intellectuelle en situation d’apprentissage. Car les enfants ne regardent pas que des dessins animés conçus pour eux. Ils restent aussi souvent devant la télévision quand les parents regardent leurs émissions : informations, documentaires, … Et devant la télévision les enfants ont certes le sentiment de se divertir mais aussi d’être en situation d’apprentissage. Et ils apprennent effectivement beaucoup de choses. Très mal, nous le savons, et surtout dans une passivité totale, notamment intellectuelle, mais ils ont incontestablement, au fond d’eux-mêmes, le sentiment d’acquérir des connaissances. Or l’apprentissage de l’écrit exige un tout autre investissement que cette attente émotionnelle. En outre, je le rappelle à nouveau, le temps passé devant la télévision est pris sur du temps occupé jadis à des activités plus éducatives à certains égards, comme des jeux, différents travaux, des activités manuelles, … Ce qui accroît encore le déséquilibre entre prédispositions et contre-dispositions. Dans l’affaiblissement des premières et dans le développement des secondes les deux facteurs sont à l’oeuvre. L’effet est vraiment double.

         Les travaux sur le sujet ne pointent que la responsabilité des familles. C’est une grosse erreur dont l’origine se situe, comme nous l’avons vu ci-dessus, dans une simplification excessive du problème. L’approche de la question des effets de la télévision par l’image montre que les réponses à apporter dépassent largement les compétences de la famille. Les solutions proposées, qui tournent toutes essentiellement autour d’une forme d’évitement et d’un contrôle supposant une très grande disponibilité, sont peu crédibles. Les parents des enfants concernés actuellement ont très souvent, eux-mêmes, beaucoup regardé la télévision quand ils étaient jeunes. Pour pouvoir entendre ce type de discours il faudrait que, depuis, ils aient pris conscience de ses effets sur leur propre parcours, et qu’ils aient pu les évaluer. Est-ce possible ?

         Il nous reste dans le deuxième groupe deux contre-dispositions à examiner : le développement d’une perception correcte de l’espace et du temps, selon l’âge évidemment, s’effectue beaucoup plus difficilement qu’autrefois. Ce sont surtout les enseignants de technologie, de sciences et de mathématiques qui constatent le phénomène mais c’est certainement dans l’initiation à la lecture, notamment dans les phases d’élargissement des capacités, (rapidité, compréhension, …), où l’imagination joue un rôle important, que les difficultés sont les plus graves. A travers la télévision le contenu de l’image de conception photographique est perçu par l’enfant jeune comme une émanation directe de la réalité. Elle est effectivement pour nous tous, enfants et adultes, une émanation directe de la réalité, car au regard de la sémiotique c’est son statut, indéfectible malgré les apports du numérique et de l’informatique. Mais l’enfant ignore tout de sa conception. Il lui faudra beaucoup de temps et de maturité pour en découvrir les subtilités fondamentales. Et il doit toujours, aujourd’hui, y parvenir sans l’aide de l’école qui à cet égard n’a encore rien compris aux rapports entre télévision et apprentissage de l’écrit. L’image de conception photographique est une empreinte. « La réalité adhère », (Roland Barthes – La Chambre Claire). Mais c’est une empreinte à géométrie variable capable de suggérer des idées totalement aberrantes de la réalité, quant à ses dimensions, pour qui la découvre devant la télévision et n’en a absolument aucune connaissance réelle, comme les enfants. Et plus l’enfant est jeune moins il peut la connaître. Il en est de même pour les notions de temps. Les scènes restent des fragments d’espace et de temps. Non seulement leur juxtaposition ne reconstitue pas la réalité, mais elle en donne une idée fausse, que seule l’expérience peut corriger. S’ajoute à cela la conception des programmes et des émissions. En quelques minutes on peut y faire le tour de la terre entière. Même les adultes finissent par en perdre le sens des réalités à l’égard du temps et de l’espace. Et là encore les effets de la télévision sont doubles puisque le temps passé devant le poste est pris sur des activités manuelles, des jeux d’extérieur qui les atténueraient. Et ce n’est pas fini : en s’accrochant de façon maladroite à une forme très anachronique d’apprentissage de l’écrit, l’école l’a rendu de plus en plus encyclopédique, alors qu’il fallait évidemment faire le contraire.

         Il nous reste à examiner une contre-disposition particulièrement insidieuse, la dernière du deuxième groupe : les enfants n’accordent plus aux signes de l’écrit l’importance nécessaire à son apprentissage. La régression est très sensible, mais elle est trop souvent attribuée à tord à l’inattention, à un manque de concentration, à une forme de légèreté. Comment expliquer le phénomène ? Tout simplement en rappelant d’abord que devant la télévision l’enfant apprend et s’entraîne constamment à percevoir des plages colorées - on peut dire plus vulgairement des tâches - de façon globale, approximative et très rapide, alors que le signe écrit est fait de lignes fines, en général monochrome, au moins au niveau du mot. La signification du signe écrit dépend du dessin de ces lignes, de ses formes exactes. Dès le début des apprentissages l’enfant doit donc être disposé à accorder de l’importance aux détails dans les formes, puis de l’attention et de la concentration dans l’exécution et la reconnaissance des tracés. Or, dès qu’il commence à regarder la télévision elle lui apprend à faire exactement le contraire, et cela de façon plus ou moins sensible mais assez généralisée. La pédagogie affronte là une situation de confusion inconsciente, vraiment indépendante du bon vouloir de l’enfant, et non de légèreté selon une interprétation commune un peu trop facile de cette forme de résistance. Lui demander d’être attentif ne sert à rien puisque, en fait, il l’est déjà, mais son attention est orientée vers la reconnaissance de tâches et non de signes écrits, de symboles. Il faut lui expliquer plus que jamais l’importance des formes, ce qu’il doit retenir, entrer dans les détails. Certainement faire de cette activité un jeu susceptible d’éveiller des motivations immédiates. La pédagogie doit impérativement dépasser ses réflexes habituels face à l’étourderie d’origine naturelle devenue marginale. De façon beaucoup plus générale, les injonctions traditionnelles comme : « fais attention », « concentre-toi », « écoute », « travaille », « apprends ta leçon » sont sans effet parce que l’enfant ne peut plus comprendre ce qu’elles signifient. Elles n’ont jamais été l’expression d’une réflexion pédagogique très avancée, mais aujourd’hui elles deviennent franchement inefficaces et même déplacées. Devant le poste de télévision les mémorisations éventuelles s’effectuent sans effort, sans volonté particulière. Il est donc plus que jamais nécessaire d’enseigner aux enfants comment s’effectue la mémorisation des symboles, des signes écrits, des textes, pour lesquels une volonté particulière est absolument nécessaire, et, surtout, de le rappeler souvent. Sans revenir sur ce que j’ai écrit à propos de la docilité comme moteur dominant de l’apprentissage, je reconnais toutefois que celui de l’écrit requiert une dose de docilité, non subie évidemment, ne serait-ce que pour l’acceptation des signes, de leur dessin, de leur rigueur, et, parallèlement, des mécanismes de l’interprétation. L’écrit, celui dont l’enfant a besoin pour s’émanciper est un héritage collectif, un héritage de l’histoire. Il ne se réinvente pas. Il doit être accepté tel qu’il est. Ce qui n’empêche pas de faire chercher et découvrir comment il s’est construit. C’est même, je pense, indispensable pour que l’élève l’accepte plus facilement. Une forme de docilité est donc nécessaire. Il faut savoir en présenter l’intérêt et la faire accepter. L’apprentissage de l’écrit peut, par exemple, s’effectuer initialement à travers des jeux jusqu’à ce que les acquisitions se transforment progressivement en outils de plus en plus efficaces. Justement, il faut aussi, parallèlement, aider l’enfant à prendre conscience que la maîtrise du discours, oral ou écrit, lui permet d’être moins constamment passif devant la télévision, et … d’apprendre encore plus. La famille doit participer, quand elle le peut, mais je suis convaincu que l’essentiel du travail à faire ne peut que relever des compétences de l’école. 

         Ainsi, en ce qui concerne l’interdiction stricte de la télévision aux moins de 3 ans, j’ai tendance à être de plus en plus prudent. J’ai défendu cette recommandation. Il en reste des traces écrites sur ce site, et, dans l’immédiat, je n’envisage pas de les supprimer. Mais je l’apparente de plus en plus à un raccourci facile. Trop de parents n’en comprennent pas l’intérêt réel, et ne peuvent pas le comprendre car il relève de considérations pédagogiques à caractère vraiment professionnel. Cependant l’équité, qui reste pourtant pour moi une préoccupation constante, n’est pas, seule, à l’origine de ce glissement – qui n’est pas encore un véritable retournement. L’équité peut être traitée autrement, notamment par un véritable dialogue entre d’une part, l’institution et les enseignants et, d’autre part, les parents actuels et futurs. Un dialogue nécessaire à tout point de vue, que l’institution n’a jamais su développer, comparativement à bien d’autres pays. Nous devons aussi avoir conscience qu’avec le temps cette recommandation risque, même assez rapidement, de passer pour une divagation de théoriciens rabâcheurs et passéistes, ou de tomber franchement dans l’oubli. Elle ne se présente donc pas comme une réponse pérenne. D’autre part les effets des écrans se diffusent par l’intermédiaire des contacts sociaux, au cours des jeux collectifs, dans les crèches, les jardins d’enfants, à l’école, dans tous les lieux de sociabilisation. Ils engendrent chez la majorité des enfants – car malgré cette recommandation la majorité des enfants continue d’être exposée aux effets de la télévision - des comportements culturels modernes en apparence, donc séduisants et contagieux. Ainsi même dans les foyers qui n’ont pas la télévision les enfants ne peuvent pas être vraiment épargnés. Je le répète, recommander l’évitement complet pour les moins de trois ans, comme pour les plus âgés, est un raccourci facile. De la part de ceux qui refusent de dénoncer l’incurie de l’école sur cette question, il porte l’empreinte soit d’une dose d’hypocrisie, soit d’une part élevée d’inconscience. En outre, pour finir, est-on vraiment sûr que même pour les enfants de moins de 3 ans la télévision n’a aucun intérêt éducatif ? Nous sommes incapables de discerner autre chose que ses effets négatifs, et … de les dramatiser à l’excès. Ils sont incontestables, je l’ai dit et redit, et j’ai surtout tenté d’en révéler les mécanismes. Je ne reviens absolument pas sur ce que j’ai déjà écrit. Mais certains font, par exemple, une véritable fixation sur l’apprentissage de la passivité. Or, au cours des déplacements en voiture, en raison de toutes les contraintes liées à la sécurité, les enfants sont-ils vraiment plus actifs que devant la télévision ? L’apprentissage de la passivité est incontestablement important devant la télévision, qui, à cet égard, agit, en fait, comme un révélateur, mais il s’effectue aussi en d’autres circonstances. Il faut donc, de toute façon, lui trouver une réponse. Gardons alors la tête froide et évitons les rejets hâtifs et définitifs. Car je rappelle que la télévision, ou plutôt, à travers elle, l’image de conception photographique, produit des phénomènes de préconceptualisation, même lorsque les enfants sont très jeunes et la regardent peu, seulement par séquences espacées et courtes. Dès l’âge de 1 an, et parfois un peu avant, ils sont capables de reconnaître les contenus de certaines images, et c’est à cette occasion que des préconceptualisations se forment. Quand fait-on par la suite ? Rien. Pourtant, je pense qu’elles pourraient engendrer des motivations pour l’apprentissage de l’écrit, si l’école était enfin capable de les saisir. Qu’on le veuille ou non la télévision alimente les représentations que les enfants associent à l’écrit, et l’impact des premières images perçues est particulièrement important, quel que soit l’âge. Je pense que l’école devrait s’y intéresser sérieusement pour ne pas abandonner les enfants au cours de cette transaction qui, de toute façon s’effectue, mais, actuellement, sans elle. Et c’est peut-être là que se noue une partie du drame qu’elle vit, quant à son efficacité. Toutefois, ce qui est sûr, absolument sûr, c’est qu’il faudrait qu’elle soit d’abord, ou parallèlement, capable d’opposer des réponses à l’évolution des prédispositions à l’apprentissage de l’écrit.

 

         Cette question des prédispositions nous ramène finalement au sujet principal de ce site : les effets de l’image de conception photographique à travers les écrans, notamment ceux de la télévision. Le contenu de cet article n’est donc, en fait, qu’un élargissement de la question des effets de la télévision. Car dernière cette question se cache effectivement celle plus générale de l’évolution des prédispositions sous les effets de la modernité. La question des effets de la télévision en occupe certainement la plus grande place, mais cette généralisation était nécessaire, indispensable pour une bonne compréhension du problème.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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