SUR  L’ECOLE 

Avertissement – préambule – introduction

                   Quand j’ai entrepris d’écrire ce texte, j’envisageais de supprimer le premier travail important placé en avril 2012 sur ce site et intitulé « SUR L’ECOLE ET LA TELEVISION ». Mais, en fait, celui que je mets en place maintenant, au début de ce moi de janvier 2017,  présente quelques différences par rapport au texte de 2012, suffisantes pour justifier son maintien. J’ai donc décidé de laisser ce premier texte, découpé en articles, sans aucune modification.

                   Malgré quelques « copier-coller » ce dernier travail se présente une nouvelle étape dans le développement de mon hypothèse sur les effets des écrans, leurs conséquences sur le développement cognitif des enfants et les dysfonctionnements de notre système éducatif.

                   « SUR L’ECOLE » et « IMAGE ET RAPPORTS A L’HISTOIRE » constituent maintenant les deux textes les plus importants de ce site. Ils sont complémentaires.

 

1 - Etat des lieux 

 

Retour sur les enquêtes disponibles en 2012 : une école totalement à la dérive

 

                   En avril 2012, en ouvrant ce site j’écrivais que les dernières évaluations disponibles concernant notre système éducatif, conduites par des organismes nationaux et publiées au printemps 2010, montraient que malgré les grands discours et les gesticulations politiques, son efficacité continuait à se dégradait. L’alerte lancée quelques années plus tôt n’a donc, visiblement, pas été prise au sérieux. En effet, en 2010, dans un rapport de l’Institut Montaigne, on pouvait lire: « Chaque année, 300 000 jeunes sortent du CM2 (10 ans) avec des lacunes en lecture, écriture et calcul, soit 40% d’une classe d’âge.  Chaque année, la France s’éloigne davantage des objectifs fixés par la stratégie de Lisbonne (2000) pour bâtir une économie et une société de la connaissance.»[1]. Puis, un peu plus loin, dans l’avant-propos du rapport : « … chaque année, sur 800 000 élèves d’une classe d’âge, 20% quittent l’école primaire sans aucune formation scolaire – donc sans véritable perspective d’avenir. Ces 150 000 laissés-pour-compte annuels, appelés couramment décrocheurs, représentent 3 millions d’individus en 20 ans ! Impossible de se consoler avec les performances des élèves qui réussissent le mieux : les enquêtes internationales montrent que là où certains pays permettent à 15% d’une classe d’âge d’accéder au meilleur niveau scolaire, la France se contente d’y conduire à peine 5% de ses élèves. ». Et pour conclure cet avant-propos : «…. La situation loin de s’améliorer ou de se stabiliser, se dégrade depuis une quinzaine d’années. ».

                   Toujours parmi les évaluations disponibles en 2012, un rapport de la Cour des Comptes sur le même sujet confirmait cet éloignement de nos objectifs notamment au niveau du collège : 21% des élèves de troisième ne maîtrisaient pas les compétences de base en français et avaient d’importantes difficultés de lecture. 73% des élèves de troisième ne maîtrisaient pas le programme de mathématiques[2]. 

                   Les tests PISA[3] de 2009, publiés en décembre 2010, figuraient donc, eux aussi, parmi les évaluations disponibles en 2012. Et ils assombrissaient considérablement le tableau en confirmant que l’efficacité de notre système éducatif se dégradait de façon particulièrement sensible d’une évaluation à l’autre. En compréhension de l’écrit et en mathématiques,  les résultats moyens des élèves français à la sortie du collège, c'est-à-dire à 15 ans, aux tests de 2009 étaient nettement moins bons qu’à ceux de 2000 et de 2003. Ils restaient stables en sciences. En compréhension de l’écrit le score moyen glissait de 505 à 496 et la France passait de la 12^e place du classement des 34 pays concernés à la 18^e. En mathématiques la dégradation était encore plus nette puisque le score moyen glissait de 511 à 497 et la France passait du 13^e rang au 16^e. Le système d’évaluation retenu donnait en fait des scores moyens assez resserrés, qui pour les 34 pays concernés s’étalaient de 425 à 539 pour la compréhension de l’écrit et de 416 à 554 pour les mathématiques. Les scores moyens des élèves français se situaient ainsi légèrement en dessous de la moyenne des pays classés. Le groupe des élèves en difficulté dans la compréhension de l’écrit, (niveau 2) augmentait de façon très nette, passant de 15,2% à 19,8%. Le groupe des élèves les plus performants, (niveau 5), augmentait aussi mais de façon beaucoup plus faible ; il passait de 8,5% à 9,6%. Il fallait en outre noter que les pays, comme l’Allemagne par exemple, qui, depuis les évaluations de 2000 et 2003, avaient su engager des réformes ambitieuses pour moderniser le fonctionnement de leurs écoles, en donnant une place importante à la pédagogie, progressaient de façon spectaculaire dans ce classement.

                   Toujours en 2012, sur ce site, je faisais aussi référence à un rapport annuel de l’OCDE sur l’éducation dans 34 pays développés, publié vers la mi-septembre 2011, qui dressait des constats particulièrement alarmants. Entre 1995 et 2009 le taux de scolarisation des jeunes français était passé de 89% à 84%, alors que sur l’ensemble des pays de l’OCDE il progressait de 9 points. Et, chaque année 140 000 jeunes environ quittaient le système éducatif sans aucune formation. Entre 2000 et 2008, toujours en France bien sûr, les dépenses d’éducation n’augmentaient que de 5%, alors qu’elles augmentaient de 15% en moyenne sur l’ensemble des pays de l’OCDE. Enfin, l’OCDE constatait encore une fois, qu’en France l’école aggravait fortement les inégalités sociales alors qu’elle prétendait les corriger.

                   L’évaluation PISA effectuée au cours de l’année 2012 et publiée en décembre 2013 mettait l’accent sur le niveau des élèves en mathématiques et situait encore la France au 18^ème rang des 34 pays de l’OCDE[4] avec un score de 495 points, à peine dans la moyenne de ces 34 pays et très légèrement plus faible que celui de 2009. Le rapport notait effectivement le caractère particulièrement élitiste de notre système éducatif, incapable de tenir ses promesses.

  Etat des lieux fin 2016 : les dernières enquêtes

                   Examinons maintenant les dernières évaluations disponibles en décembre 2016. Le vendredi 29 novembre 2016 les résultats de l’enquête internationale Timss (Trends in International Mathématiques and Sciences Study) faisait l’effet d’un coup de massue, en raison du niveau très bas des élèves de CM1 et de l’effondrement des résultats des élèves de terminale S. Notons que par comparaison avec les enquêtes PISA, les enquêtes Timss ne portent que sur les mathématiques et les sciences. Pour le  niveau CM1, la France participait pour la première fois à cette enquête, qui concernait 49 pays. Les élèves français ont obtenu un score moyen de 488 points en mathématiques et 487 en sciences, en dessous de la moyenne de l’ensemble 49 pays (500 points) et, surtout, très en dessous de celle des pays européens (525 points). Le graphique publié par le journal Le Monde du 30/11/2016 était particulièrement éloquent. Il montrait les pays européens regroupés autour de la moyenne et la France très en dessous, vraiment à l’écart. Dans cette enquête, 45% environ des élèves français se classent dans le groupe le plus faible et seulement 11% parmi les meilleurs. Pour le niveau de la terminale S l’enquête, à laquelle la France avait déjà participé en 1995, concernait seulement 9 pays. Les résultats chutent de 569 points à 463, donc de plus de 100 points, en maths, et presque autant en sciences en passant de 469 à 373. 1% seulement des élèves de terminale S se situent dans le niveau dit « avancé » (les meilleurs) alors qu’en 1995 ils étaient 15%. Le groupe des élèves français de niveau « élevé » (niveau intermédiaire) chute de 64% à 11%. Pourtant, en France les élèves ont plus de cours de mathématiques que dans plupart des pays concernés par l’enquête. Comment expliquer un pareil décrochage ?  Il apparaît dans une comparaison avec d’autres pays et l’explication donnée par l’institution laisse vraiment sceptique. Elle soulève à son tour des interrogations qui me paraissent désigner sans ambiguïté les responsabilités. En effet, depuis 1995 les programmes français ont subit des transformations assez importantes. Des transformations qui n’ont pas été prises en compte dans l’élaboration des tests car les autres pays ne sont pas concernés. Voilà l’explication avancée par l’institution. Mais cette explication fait immédiatement surgir une autre question : pourquoi les programmes de mathématiques ont-ils été modifiés de cette façon en France et pas ailleurs? Quelle est la pertinence de  cette évolution, orchestrée par l’institution et cautionnée par les pouvoirs politiques successifs? Dans « Apprendre à calculer à l’école »[5] Rémi Brissiaud, chercheur en sciences de l’éducation spécialiste de l’enseignement des mathématiques, fait référence à l’étude effectuée par la DEPP[6] et publiée en 2008 dans laquelle Thierry Rocher montre que les performances des élèves de CM2 s’étaient fortement dégradées entre 1987 et 1999 et qu’en 2007, elles étaient restées stables à ce bas niveau. Les résultats des dernières évaluations Timss et PISA me paraissent se situer parfaitement dans la suite logique de cette dégradation. Selon Rémi Brissiaud elle doit être attribuée essentiellement aux orientations concernant les apprentissages numériques en application d’une circulaire datant de 1986. Je partage entièrement son point de vue. L’explication par l’évolution des programmes me paraît donc très mal fondée. Car cette évolution n’est qu’une succession de bricolages imaginées pour maintenir un niveau de réussite politiquement correct, tous de la même veine que la circulaire de 1986, ne s’appuyant donc sur aucun concept pédagogique sérieux. Pour moi, dans ce désastre, la part de responsabilité due à des choix effectués par l’institution elle-même, en leur donnant un caractère pédagogique fallacieux, me paraît très importante, peut-être plus que celle des gouvernements qui se sont succédés depuis le milieu des années 80. Disons franchement qu’ils ne s’appuient pas, en fait, sur des concepts réellement pédagogiques, mais sur des options intellectuelles empreintes de beaucoup d’hypocrisie. En notant, toutefois, qu’une partie des choix pédagogiques effectués pendant cette période sont, en fait, des réponses aux pressions politiques, notamment de celles des gouvernements, eux-mêmes soumis aux pressions de la société. Je reviendrai sur ce problème et, notamment, sur la question de l’apprentissage des nombres pour apporter plus de précisions.

                   Le 6 décembre 2016, l’OCDE publiait les résultats de sa dernière évaluation PISA effectuée au cours de l’année 2015. Celle-ci mettait l’accent sur les compétences en sciences, toujours pour des élèves de 15 ans, environ, comme dans les enquêtes précédentes. La France s’y classe dans la moyenne des pays de l’OCDE avec un score de 495 points très proche de celui de 2012, (496 points). En plus du fait que, relativement aux ambitions françaises, ce score reste stable dans la médiocrité, l’enquête confirme le caractère fortement et cruellement inégalitaire du système éducatif français. Selon Le Monde, les destinées scolaires se figent au berceau.

                    Cet ensemble de données fait apparaître une baisse importante des scores moyens entre 2000 et 2009. Ces scores moyens se stabilisent ensuite à un niveau assez médiocre, mais le fonctionnement très inégalitaire de notre système scolaire ne fait que se renforcer.

                  La période 2007 à 2012, est marquée par des choix politiques totalement aberrants, comme une réduction importante du nombre d’enseignants, la suppression des IUFM, c’est-à-dire de la formation pédagogique initiale, le passage à la semaine de 4 jours de classe en primaire. Des choix politiques en contradiction totale avec les résultats des évaluations internationales rappelés précédemment et les recommandations des experts. Je l’ai déjà noté : l’efficacité de notre système scolaire a continué à se dégrader de façon importante jusqu’en 2009. L’évaluation PISA de 2012 fait ensuite apparaître une stabilisation de ce phénomène de dégradation qui, vraiment, ne peut pas être attribuée aux choix politiques qui ont marqué cette période. Ce qui prête à penser, que, d’une part, malgré les défaillances de leur formation pédagogique, il y a eu, chez les enseignants, une mobilisation, discrète mais puissante, que, d’autre part, les familles qui le pouvaient ont réagi en tentant de faire tant bien que mal ce que l’institution et le pouvoir politique semblaient incapables de faire. Mais, aujourd’hui, les avis sont unanimes pour constater que les erreurs gravissimes du pouvoir politique entre 2007 et 2012 associées aux défaillances chroniques de l’institution ont des conséquences très lourdes. En effet, depuis 2009, le niveau moyen des élèves est resté pratiquement stable, il a peut-être cessé de se dégrader de façon importante, mais le système français est devenu extrêmement inégalitaire, atteignant un niveau intolérable. La dégradation s’est, donc, en fait poursuivie en creusant les inégalités. Penser que, d’un côté, les familles, par une aide individualisée souvent très couteuse, d’un autre côté, des enseignants mal formés, réagissant par des improvisations pédagogiques hasardeuses, malgré une forte mobilisation citoyenne, aller sauver notre système éducatif est vraiment une illusion que je considère même comme criminelle. En effet, malgré cette mobilisation des uns et des autres le niveau moyen est resté médiocre. En outre, les effets des choix politiques des années 2007 à 2012, comme la suppression de 80 000 postes dans l’Education Nationale alors que le nombre de jeunes scolarisés était en constante augmentation, la semaine de 4 jours de classe dans le primaire et la suppression de la formation des maîtres, ne peuvent pas être corrigés en quelques années. Il faudra beaucoup de temps. Il est facile de détruire, beaucoup plus difficile de reconstruire. Cet adage populaire est particulièrement vrai en matière de formation et d’éducation. Si bien que les mesures, prises depuis 2012, destinées à corriger ces erreurs n’ont pas encore d’effets vraiment sensibles sur l’efficacité de notre système scolaire. Je reviendrai aussi sur ces questions.

                   Nous avons fait le tour des enquêtes disponibles depuis un peu plus de 15 ans, notamment celles concernant les deux dernières mandatures présidentielles, politiquement opposées, en mettant en évidence les conséquences des choix politiques. Ces données sont très significatives. Actuellement notre école fonctionne mal, toujours mal. La conclusion est sans ambiguïté. Mais, en raison notamment des comparaisons que ces données peuvent inspirer, avant d’aller plus loin, avant d’examiner ses dysfonctionnements et leurs origines selon mes hypothèses, le comment et le pourquoi, les responsabilités réelles des uns et des autres, il nous faut impérativement les relativiser. Je pense aux comparaisons avec l’école d’autrefois. Animés par une idéologie ultraconservatrice, en ne sélectionnant que les aspects favorables à leur thèse, ses défenseurs ont fait de son l’efficacité un véritable mythe. Il est indispensable de revenir à un peu plus de réalité. En effet, lorsque l’Institut Montaigne constate que 40% des jeunes d’une classe d’âge sortent du CM2 avec des lacunes en lecture, en écriture et en calcul cela signifie aussi que 60% des jeunes de cette même classe d’âge en sortent avec le niveau requis. Or avant la deuxième guerre mondiale, à l’époque de la toute puissance de « l’Ecole de Jules Ferry », (ou « Ecole d’autrefois »), la proportion de jeunes d’une classe d’âge obtenant le Certificat d’Etudes Primaires ne dépassait pas 50%. La dégradation de l’efficacité de notre système éducatif par comparaison avec son action dans la première moitié du 20^ième siècle n’est donc pas prouvée, bien au contraire ; elle n’est qu’une illusion, une sorte de mythe. A cet égard, Michel Gheude, journaliste belge, dont je reprendrai les propos sur le sujet un peu plus loin, pour d’autres raisons, nous rappelle à juste titre « qu’il y a aujourd’hui dans les écoles secondaires et l’enseignement supérieur un immense pourcentage d’enfants qui ne dépassaient pas autrefois l’école primaire et qui n’accédaient qu’aux usages minimaux de la lecture, de l’écriture et du calcul ». Alors, en fait, que déplorent réellement les défenseurs de l’école d’autrefois ? La massification de l’enseignement ? Que notre système éducatif soit ouvert à tous les enfants, à tous les jeunes ? J’ose espérer que non. Ce serait vraiment une honte ! A mon avis, à travers l’examen de l’ensemble des études publiées, ce qui doit avant tout retenir notre attention, c’est que notre système éducatif ne parvient pas à s’adapter aux besoins d’une économie et d’une société de la connaissance, à entrer dans la modernité ; c’est-à-dire à permettre au plus grand nombre possible de jeunes d’accéder à des usages du discours, des mathématiques et de l’ensemble des outils médiatiques qui ne sont absolument pas comparables avec ceux qu’autorisaient le Certificat d’Etudes Primaires. Malgré nos prétentions, malgré notre agitation, malgré un empilement de réformes et de systèmes divers il ne fait que reproduire les inégalités sociales et même trop souvent il les amplifie. Les statistiques livrées par la Cour des Comptes, l’Institut Montaigne et l’OCDE le confirment, sans aucune ambiguïté. Les efforts affichés masquent en fait beaucoup d’hypocrisie.  

 Une pensée pour les jeunes

                   Devant un tel constat, avant de développer mes hypothèses pour tenter de l’expliquer et proposer des solutions, j’ai une pensée pour notre jeunesse. En notant d’abord qu’il existe une forme de naïveté, d’angélisme, une tendance à vouloir étouffer le problème ou simplement l’écarter sous prétexte que l’attention portée aux échecs de notre système éducatif, et les critiques qu’ils provoquent, stigmatiseraient les jeunes. Qu’il vaut mieux mettre en avant leurs réussites que leurs échecs. Face aux enquêtes qui se suivent et se ressemblent, cette tendance se fait de plus en plus discrète, mais elle existe. De quelles réussites est-il question ? Une véritable massification de l’enseignement secondaire a bien été mise en oeuvre. Elle était nécessaire, absolument nécessaire, personne ne peut en contester l’intérêt. Institutionnellement, nous pouvons dire aujourd’hui qu’elle s’est faite, que ses structures sont en place, et cela depuis déjà plusieurs décennies. Mais pédagogiquement elle est très loin d’avoir atteint ses objectifs. C’est bien ce que révèlent les enquêtes qui se succèdent et se ressemblent. La réussite de la mise en place des structures de cette massification, avec, par exemple, le collège unique, ne doit pas nous empêcher de constater qu’il reste de gros efforts à faire, peut-être les plus importants. Nous aurions du réagir bien plus tôt. Il devient vraiment difficile de continuer à mettre les poussières sous le tapis. Elles sont devenues des gravats et ne peuvent plus être dissimulées ; la maison se fissure. Comme le montre l’Institut Montaigne, à partir d’une situation pareille toutes les dérives sont possibles. Elle dure déjà depuis trop longtemps. D’autre part, je pense qu’il y a aussi derrière cette tendance, à vouloir dissimuler la réalité sous prétexte de ne pas stigmatiser les jeunes, une volonté de masquer des responsabilités. En fait, pour en finir avec cet aspect du problème, j’affirme haut et fort que cet échec n’est pas celui de notre jeunesse, mais d’abord celui d’un enchaînement de choix politiques pendant plusieurs décennies, dont ceux particulièrement incohérents de la période 2007 – 2012, ensuite celui de toute une institution dont les acteurs ont su trop souvent profiter de l’ambiguïté des choix politiques pour défendre des intérêts corporatistes au dépend de la modernisation pédagogique. Globalement, nos jeunes, et leurs familles, ont vraiment beaucoup de mérite. Dire que l’école ne facile pas leur insertion sociale et professionnelle comme elle devrait le faire, parce que c’est sa fonction et sa mission, est vraiment un euphémisme. En outre le mérite, et les compétences réelles, de ceux qui réussissent le mieux sont fortement entachés par la nécessité d’une assistance excessive des parents, de leur connaissance du système, de ses cursus de réussite, de leur soutien intellectuel direct ou indirect. Et malgré cela, avec malheureusement un décalage dans le temps puisque la France fait partie des pays champions d’un chômage chronique chez les moins de 25 ans dont on devine ici une des raisons, globalement ils ne s’en sortent pas trop mal. La situation pourrait être pire. Les enseignants par leurs engagements individuels, la famille, les associations, la solidarité, l’entraide semblent encore capables d’apporter quelques corrections aux défaillances gravissimes de notre école. Mais dans le monde actuel un tel système de sélection par la reproduction des élites est anachroniquement malthusien, très injuste, absolument aberrent et destructeur pour notre pays. Nous sommes tous perdants. Il y a donc dans ces jeux politiques une forme d’hypocrisie insupportable et beaucoup d’inconscience. La cohésion sociale et notre niveau de vie, (pas seulement notre réussite économique), sont les principaux enjeux des défis à relever. Les générations précédentes, celles de ceux qui détiennent actuellement le pouvoir, ont eu beaucoup plus de chance. Il faut enfin l’admettre. La responsabilité est collective. Laisser perdurer une telle situation, qui complique à ce point la vie de nos jeunes, relève d’un manque de sensibilité et d’une inconscience gravissime. Tous les sondages montrent que la jeunesse connaît en France un état de souffrance plus important que dans les autres pays au niveau de vie comparable. Cet état de souffrance commence à l’école et se prolonge en grande partie à cause de l’école.

 Une longue décennie fortement marquée par la contestation de la pédagogie et une tentative de reprise en main du système éducatif par les anti-pédagogues

                   Depuis les premières années de ce 21^ième siècle nous assistons à un déchaînement de critiques, d’une virulence inouï, à l’encontre des pédagogues, parfois de façon très ciblée. Un déchaînement dépassant toute forme d’entendement. Selon ces critiques les réponses aux difficultés de notre système éducatif ne peuvent relever que des traditions républicaines qui, pour leurs auteurs, ont fait l’efficacité de l’Ecole de Jules Ferry à la fin du 19^ième siècle, pendant la première moitié du 20^ième, et jusqu’aux années 70. Il faudrait donc d’urgence replacer les savoirs et le respect des héritages au centre du système, et non l’enfant ; cesser de s’intéresser à ses difficultés personnelles pour revenir à un égalitarisme républicain ; instruire tout simplement, sans chercher aussi à éduquer. Un retour aux thèmes des traditions républicaines d’autant plus séduisant pour le pouvoir politique qu’il peut être fortement générateur d’économies. En donnant ainsi dans le simplisme il semblerait qu’il n’est pas eu de peine à obtenir le soutien, au moins par la passivité, des parents et de l’ensemble de la société. Car, justement, la passivité de la société française dans ce débat est sidérante. Elle reste insensible aux critiques que les experts portent sur notre système éducatif, après chaque enquête. Est-ce par individualisme que les parents acceptent ainsi le fonctionnement extrêmement élitiste de l’école ? Pensent-ils vraiment pouvoir en préserver leurs enfants, et même, qu’éventuellement, ceux-ci pourraient en tirer profit ? Même confrontée aux évidences, la société française reste repliée sur une sorte de suffisance empreinte d’un nationalisme désuet. Est-ce le déchaînement de critiques évoqué ci-dessus qui a rendu à ce point anémique la réflexion sur le fonctionnement de l’école ? Dans le journal Le Monde daté des 9 et 10 octobre 2016 j’ai relevé un titre évocateur, qui résonne comme un constat: « Pourquoi le « choc PISA » n’a pas eu lieu en France. Epinglé pour les inégalités de son système scolaire, le pays n’a pas su tirer toutes les leçons des études de l’OCDE ». Les violentes critiques contre les pédagogues se présentent comme une explication possible. Car, il faut savoir que dans les pays qui ont su tirer les leçons qui s’imposaient des enquêtes, c’est par la pédagogie que la révolution s’est faite, conduisant à des progressions spectaculaires de l’efficacité de l’école. Notre système éducatif était malade, mais la tentative de reprise en main par les anti-pédagogues pourrait, finalement, être un mal bien pire que celui dont il souffrait.

 Le vrai et le faux

                   Mais, que les pédagogues n’aient pas réussi à donner à notre système éducatif l’efficacité attendue, c’est vrai. Et j’insiste : c’est parfaitement vrai ! Cependant il faut d’abord faire un tri et ne pas leur faire supporter tous les malheurs découlant de l’ensemble des réformes introduites depuis un demi-siècle. Je pense notamment à l’enseignement du français dans lequel l’introduction d’un jargon insupportable, très élitiste, a désorienté tout le monde, élèves, parents et … la quasi-totalité des enseignants. Comme l’introduction des mathématiques modernes à doses massives, dans les années 60 et 70, puis leur suppression et un retour brutal à des mathématiques très classiques, toutes ces réformes ont été conçues par des intellectuels dans le but de faire « bouger » et « briller » leur discipline, mais pas pour de véritables raisons pédagogiques plaçant l’appropriation des savoirs dont le jeune a besoin au cœur de la problématique. Ces intellectuels ne peuvent pas être considérés comme de vrais pédagogues ; ils en ont tout simplement usurpé la qualité. Des appellations comme « réforme pédagogique de … » ont donc été utilisées de façon abusive. Comme Jean-Claude Guillebaud[7], je pense qu’en France il existe effectivement une « sottise diplômée ». Dans l’Education Nationale, elle se révèle être particulièrement active. N’est-elle pas la preuve que les dysfonctionnements de notre système éducatif ne datent pas seulement des dernières décennies ?

                   En fait, jusqu’à la fin des années 90, on a vu un intérêt pour les questions pédagogiques devenir une véritable mode et même une façon de se mettre en valeur, trop rarement justifiée par défaut de formation. Très peu de pédagogues le sont vraiment. Ils se sont en général formés eux-mêmes. Ce qui révèle un besoin, une sensibilité aux difficultés des enfants, et surtout une défaillance gravissime de l’institution. Mais, trop souvent, dans cette situation, ils se sont formés en s’appuyant sur des orientations idéologiques marquées. En effet, l’institution n’a jamais réellement suivi. Elle n’a fait que semblant, tant au niveau de la formation initiale qu’à celui de la formation continue. (En Finlande la formation initiale s’étale sur 5 ans). Les intellectuels installés, reconnus, les différentes académies, ont toujours traîné les pieds par crainte que les considérations pédagogiques, notamment celles mises en avant par les pédagogues les plus médiatiques, portent préjudice aux caractères académiques des savoirs à transmettre. A tort. Pour préserver le caractère académique des savoirs il fallait, au contraire, accompagner le mouvement en lui associant ce que je vais appeler un peu plus loin une « pédagogie de l’instruction », qui de façon générale lui a fait défaut. Ce mouvement avait tout de même quelques raisons d’exister !  

 Pourquoi, en France, la pédagogie s’est-elle révélée aussi impuissante ?

                   Ainsi nous ne pouvons pas dire que les pédagogues ont véritablement échoué. Ils ont initié une volonté, des méthodes, des orientations fondamentales, qui, en Finlande, par exemple, ont permis à l’école de réussir mieux qu’en France, nettement mieux. Car nous devons préalablement noter que c’est la dégradation continue de l’efficacité de notre école, dans le cadre d’une comparaison avec les autres pays, qui attire l’attention des observateurs sur son fonctionnement. Et il convient d’abord de définir ce que sous-entend cette idée de dégradation. Par comparaison avec l’école d’autrefois, nous l’avons dit, elle n’est pas prouvée. Donc, en fait, cette idée de dégradation s’associe tout simplement à l’échec pédagogique de la massification de l’enseignement, tant primaire que secondaire. Les pédagogues n’ont  pas réussi à accompagner cette massification, qui, dans d’autres pays, semble s’être effectuée avec beaucoup plus de succès. Pourtant, en France, on a bien tenté de mettre en oeuvre des concepts pédagogiques nouveaux, comme placer l’enfant au centre du système, qui, par ailleurs, ont parfaitement réussi. Alors, pourquoi cette situation d’échec ? Pour moi elle s’associe à la combinaison étroite de deux facteurs. Le premier, fondamental, qui, jusqu’à présent, n’a pas encore été sérieusement introduit dans la réflexion pédagogique, pas plus en Finlande, (ou ailleurs), qu’en France, est celui des effets de la télévision, des écrans et plus globalement de la modernité, en mettant en avant ceux de la télévision car c’est avec  elle que la modernité technologique est entrée massivement dans nos espaces de vie. Commençons par constater que la question de l’efficacité de notre école, l’idée d’une dégradation, s’associe justement à la pénétration massive, et chronologiquement parallèle au développement de cette dégradation, des télévisions dans nos espaces de vie quotidiens, depuis le milieu des années 80. Evidemment, cette association, ne prouve rien. Elle mérite cependant d’être relevée. Elle incite incontestablement à la réflexion. Premier argument pouvant être opposés à son encontre : tous les pays développés devraient être concernés, pas seulement la France. En fait, ils le sont, tous. Les études sur le sujet le montrent. Mais, à mon avis, moins que la France, beaucoup moins. Ces effets ont été partout dénoncés, depuis que la télévision existe, souvent avec virulence, mais sans jamais en expliquer sérieusement les mécanismes. Et, sur cette question, jusqu’à présent, les soi-disant experts n’ont pas été capables de recommander autre chose qu’un évitement, plus ou moins complet selon l’âge, qui est, en fait, absolument impossible. Une solution totalement inefficace. Nous en verrons les raisons. Avant de poursuivre le développement de mon hypothèse je dois peut-être préciser que ce qui se passe me paraît assez facile à comprendre, qu’à ce niveau là il n’est pas nécessaire de connaître vraiment les effets des écrans tels que je les présenterai plus loin. Toutefois, en anticipant un peu sur le développement de mon hypothèse, j’ajoute encore, dès maintenant, que les effets en question se manifestent aussi à travers le cinéma, la vidéo et les nouveaux jeux[8], c'est-à-dire, de façon générale, à travers tous les écrans, mais la télévision est le premier a être entré massivement dans les espaces de vie, et ceci dans tous les pays dits développés. Voilà pour ce premier facteur. Alors, pourquoi, ce phénomène de pénétration de la télévision aurait-il eu des effets plus prononcés en France qu’ailleurs sur l’efficacité de l’école ? En fait ce ne sont pas les effets en question qui font directement la différence dans les évaluations internationales entre la France et les pays qui réussissent mieux, mais indirectement ils y participent fortement, je dis bien indirectement. Car cette différence dans les évaluations révèle d’abord des difficultés que d’autres pays n’ont pas rencontré pour moderniser leur système scolaire ? Et il faut bien tenter de les mettre en évidence, en priorité. Alors, selon mon hypothèse, si du point de vue de leur développement cognitif, en France, les jeunes ont subit plus qu’ailleurs les effets de la pénétration massive d’abord de la télévision puis des autres écrans et de la modernité dans leurs espaces de vie quotidiens, et qu’ils continuent à en subir les effets plus qu’ailleurs, il faut en attribuer la responsabilité à des dysfonctionnements chroniques de notre système éducatif, très particuliers à la France. Ces dysfonctionnements reposent sur une interprétation erronée, totalement erronée, de ce qui faisait l’efficacité de l’école d’autrefois. Elle est due à une culture de l’éducation typiquement française, fortement enracinée dans la société et extrêmement conservatrice. Des dysfonctionnements que les considérations pédagogiques introduites en France comme dans d’autres pays n’ont pas réussi à corriger. Voilà ce que je considère comme le second facteur de notre problème.           

                   Cette hypothèse mérite quelques explications et un petit effort de raisonnement. Pour comprendre nous devons d’abord examiner de façon plus précise ce second facteur, qui peut être défini plus globalement comme le contexte socioculturel dans lequel s’effectuent la formation intellectuelle et l’éducation des jeunes dans notre pays. La société française souffre effectivement d’un ensemble complexe de blocages. Fascinée par « l’Ecole de Jules Ferry », et sa réussite en « trompe-l’œil », elle semble s’être fermée à tout débat sur la moindre modernisation de l’enseignement. J’ai déjà dénoncé ce contexte. Je ne fais que le rappeler. A cela il faut ajouter aussi que le français est une langue dite « opaque », nettement plus difficile à apprendre que le finnois, (selon des études et une classification linguistique assez récentes). Pour Stanislas Dehaene,[9] l’apprentissage de la lecture, et de l’écriture, en langue française demande du temps, de la patience et un minimum de respect des rythmes individuels, donc un investissement pédagogique important. Ce que les parents les plus actifs, dans leurs attentes envers l’école et leurs conceptions encore globalement beaucoup trop simplistes des apprentissages scolaires et de la pédagogie ont tendance à refuser, massivement. Ils transforment beaucoup trop souvent l’apprentissage de la lecture en une véritable compétition. Par tradition culturelle, c'est-à-dire depuis très longtemps ! Mais dans le contexte actuel, une pareille compétition ne fait que détourner un peu plus cet apprentissage de ses significations réelles, intrinsèques. Trop souvent le principal souci à court terme des parents est de pouvoir dire le plus vite possible aux grands-parents, aux oncles, aux tantes, aux voisins, aux amis, …, que leur enfant sait déjà lire. Est-ce une façon efficace de lui faire découvrir l’importance du savoir-lire comme outil d’émancipation et de développement personnel ? Je ne le crois pas ! Et si l’école ne répond pas suffisamment à cette attente, les parents vont très vite essayer de prendre les choses en mains, éventuellement en cherchant une école, privée bien sûr, susceptible de leur donner satisfaction, et parfois par eux-mêmes, sans la moindre précaution relevant de la didactique et de la pédagogie, comme l’instituteur d’autrefois. La participation des parents à l’apprentissage des nombres est de façon générale un désastre pédagogique qui hypothèque parfois lourdement l’apprentissage du calcul. Le moteur de tout apprentissage est la motivation, et surtout, aujourd’hui beaucoup plus qu’autrefois, une motivation réelle, directe, pas une motivation de principe. Je reviendrai longuement sur cette question de la motivation en dénonçant l’exigence de docilité. Car, le problème, pour les enfants d’aujourd’hui, c’est ce qui se passe au fond d’eux-mêmes dans leur tête. Ainsi, par les effets de la modernité, donc plus que jamais, le savoir lire, écrire et compter n’est plus perçu, ne peut plus être perçu, comme ce moyen d’émancipation qu’il était pour les enfants au début du 20^ième siècle. Ce savoir lire, écrire compter a pris un caractère très artificiel. Les motivations à développer ne sont plus les mêmes. Dans l’immédiat, nous allons accepter cette évolution comme une explication à la démotivation très forte que constatent les enseignants et nous en examinerons les origines plus en détails comme un effet des technologies modernes. Les grands discours et tous les efforts déployés en s’appuyant sur les arguments traditionnels ne servent à rien. La motivation nécessaire aux apprentissages fondamentaux est souvent bien trop éloignée de celle, que par tradition culturelle, la société française sait développer. Et, de leur côté, les enseignants, mal formés pour affronter ce problème, ne parviennent pas à la recentrer de façon efficace. De façon générale, il faut finalement reconnaître que, encore et toujours par tradition culturelle, nos ambitions intellectuelles, très fortes, démesurées, se manifestent de façon totalement incohérente et même …  inintelligente, jusqu’au plus haut niveau de l’administration de l’Education Nationale. Un comble ! Elles finissent par nous aveugler complètement. Ainsi, dans un contexte technologique et culturel de plus en plus démotivant pour les apprentissages scolaires fondamentaux, pendant que la télévision installait sournoisement ses effets, pendant que les prédispositions des enfants à l’égard de ces apprentissages subissaient les effets de leur environnement, les penseurs de l’éducation ont encore renforcé le caractère déjà trop encyclopédique des programmes, alors qu’il aurait fallu faire exactement le contraire. Ce que d’autres pays ont fait de façon naturelle. Il ne faut donc pas aller chercher très loin pour comprendre pourquoi, dans certains pays du nord de l’Europe, mettons toujours en avant la Finlande mais n’oublions pas l’Allemagne, l’école réussit effectivement mieux que chez nous, et de façon assez nette. Evidemment, je n’ignore pas que cette différence de réussite ne peut pas n’avoir qu’une seule et unique cause. J’ai déjà dit que le finnois est une langue nettement moins opaque que le français. Evoquons aussi la formation pédagogique des enseignants, beaucoup plus poussée en Finlande qu’en France ; un facteur pour moi particulièrement important. Mais de cette situation se dégage surtout une raison très simple, parce que, coiffant toutes les autres, elle met bien en exergue les origines des problèmes particuliers de notre école, les raisons de son déclassement actuel : en Finlande, et dans beaucoup d’autres pays,  les ambitions intellectuelles étant nettement moins exacerbées qu’en France, par tradition culturelle des activités pratiques, manuelles, artistiques ont été maintenues. Finalement, les enseignements et les activités scolaires dans leur ensemble ne sont pas aussi éloignés de la réalité qu’en France ; elles ne sont pas seulement « théoriques » et encyclopédiques. Car il faut aussi prendre conscience qu’avec l’entrée massive de la télévision dans nos espaces de vie quotidiens, donc hors des murs de l’école, les enfants ont, de façon globale, franchi un seuil de rupture avec toutes les activités manuelles et physiques, les activités de contact avec la réalité, la matière, la nature (40% d’activités physiques en moins !). Les efforts d’une personnalité telle que Georges Charpac, prix Nobel de physique, avec son programme au titre évocateur «La main à la pâte » n’ont pas eu un écho suffisant, ils sont restés trop marginaux, certainement encore trop « théoriques ». J’ose espérer que l’expérience conduite par Céline Alvarez en maternelle aura un écho plus important, sur tout notre système éducatif. Il eût fallu, en effet, introduire des compensations généralisées dans l’enseignement, adapter les activités pour entretenir des liens entre école et réalité, alors que ceux qui existaient de façon naturelle entre l’école d’autrefois et le contexte de son action s’effilochaient et devenaient très insuffisants. Mais globalement, nous avons fait exactement le contraire ! Juste ce qu’il fallait pour provoquer la dégradation de l’efficacité de notre école dans les comparaisons internationales, c’est-à-dire par comparaison avec celle d’autres pays au niveau de vie comparable. Un petit effort de mémoire. J’appelle les gens de ma génération (retraités depuis plusieurs années) à évoquer quelques souvenirs d’enfance, et toute la communauté éducative à prendre conscience, qu’autrefois, des liens très forts entre la réalité et les apprentissages scolaires étaient naturellement présents dans l’environnement des enfants. L’école n’avait pas à gérer cet aspect pédagogique des apprentissages. Ce n’était pas nécessaire, admettons-le. Mais elle est malheureusement restée sur ce concept, et elle n’a pas était capable de déceler les effets des transformations dans l’environnement des enfants sur leur disponibilité envers les apprentissages scolaires. Du point de vue de la pédagogie, il ne suffisait pas de placer l’enfant au centre du système, il fallait aussi changer les contenus et la didactique. Mais les changer de façon cohérente, sans abaisser les niveaux et les objectifs, sans tenter vainement par des bricolages ridicules, de les adapter dans le seul but de limiter l’échec. Car dans aucun de tous les pays qui ont su réformer de façon un peu plus efficace que nous leur système d’enseignement la réussite ne peut être attribuée à des découvertes pédagogiques fondamentales. Elle a tout simplement été permise par des réactions nettement moins conservatrices aux évolutions s’associant à la modernité, notamment à l’égard des pratiques pédagogiques dans leur ensemble. L’attention portée à la formation des enseignants me paraît être une clé importante de cette réussite. Elle en est peut-être le fondement. Car la capacité à prendre conscience, « à sentir », que l’introduction ou le maintien d’activités physiques, manuelles et expérimentales conséquentes devenait de plus en plus nécessaire, indispensable, relève d’une sensibilité pédagogique qu’en France l’institution, en raison de son attrait pour les concepts fumeux et les grandes théories, n’a jamais su ou jamais voulu développer, soutenue dans cette imposture par la majorité la plus active et la plus écoutée des intellectuels et des parents. Même ceux qui ont voulu placer l’enfant au centre du système, une orientation dont je défends le principe, et même peut-être surtout ceux-là, ont trop souvent cédé à l’attrait des concepts fumeux et des grandes théories. Une telle explication du déclassement de notre école peut paraître contradictoire : peut-on reprocher à la société française ses ambitions intellectuelles ? Evidemment non ! Mais son aveuglement à l’égard des exigences pédagogiques fondamentales et de l’adaptation de son école au monde moderne : çà oui ! Elle entretient des concepts sur le développement intellectuel et cognitif des enfants vraiment trop simplistes. Notre histoire, au cours de laquelle s’est enraciné un attachement à des traditions culturelles bien françaises, est finalement en train de nous jouer un mauvais tour ; un très mauvais tour !

                   En résumé, selon l’hypothèse que je viens de développer, en France la scolarité des jeunes a été globalement beaucoup plus sensible aux effets de la télévision et de la modernité technologique qu’ailleurs parce que, pendant que celle-ci entrait massivement dans nos espaces de vie quotidiens, provoquant de façon globale une véritable rupture avec la réalité et l’expérimentation physique, l’institution a commis la lourde erreur pédagogique de rendre les enseignements encore plus théoriques et encyclopédiques qu’ils ne l’étaient déjà, avant. Jamais les enfants n’ont eu autant besoin qu’aujourd’hui de façonner eux-mêmes des objets simples, d’utiliser des instruments de mesure dans des situations concrètes, d’effectuer des tracés précis sur d’autres supports que des cahiers d’écolier, de découper des matériaux et de réaliser des assemblages. À l’égard de l’ensemble des formations intellectuelles, les activités élémentaires de couture, de cuisine, de menuiserie, de tôlerie, de mécanique, de maçonnerie, de poterie, de jardinage, …, ont pris, avec la modernité, une valeur éducative de caractère général et d’importance fondamentale, tant à l’égard des questions d’attention, de concentration, d’écoute, car grâce à leurs caractères transdisciplinaires elles peuvent recréer les motivations nécessaires, qu’à l’égard de leur participation au développement des structures opératoires de l’intelligence et de la perception de l’espace et du temps. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, l’initiation à la maîtrise de certaines technologies modernes, telles que l’informatique, est, selon mon point de vue, comparativement, nettement moins prioritaire. Elle peut se faire, et se fait déjà, avec une certaine facilité, sans soulever de préoccupations pédagogiques particulièrement importantes. Une grande partie de cette initiation s’effectue en dehors de la classe. Mais il est évident toutefois qu’elle ne doit pas être négligée. Elle comporte, elle aussi, des fondamentaux dont l’acquisition repose sur des apprentissages méthodiques.

 

                   Cependant, avec ce premier aspect de mon hypothèse, je n’ai pas la prétention de livrer la révélation qui pourrait permettre de tout expliquer. Je sais pertinemment que les dysfonctionnements qui ont engendré cette situation sont nombreux. Mais il me paraît nécessaire de faire une analyse aussi complète que possible. Or, justement, je constate que dans les débats provoqués par les évaluations citées précédemment cette maladresse, qui a rendu des enseignements déjà trop encyclopédiques et théoriques encore plus éloignés de la réalité, donc des capacités réelles d’assimilation des enfants, n’est jamais évoquée pleinement, avec tous ses composantes. Je considère simplement ce premier aspect de mon hypothèse comme un outil pour entrer dans la problématique que nous allons développer, qui est, en fait, encore plus complexe et surtout universelle. Elle concerne tous les enfants, dans tous les pays.

                   A ce propos, je trouve, encore une fois, très paradoxal que les français manifestent aussi peu d’intérêt pour la question des effets de la télévision. Dans le dossier publié dans le cahier « Science et Techno » du journal le Monde daté du 8 octobre 2011, Stéphane Foucart constate, qu’en France, l’activité scientifique sur le sujet est quasi nulle. Les études qui confirment la réalité des effets de la télévision sur la santé et le développement cognitif des enfants ont été faites essentiellement aux Etats-Unis, en Australie ou au Canada. En France on se contente de vociférer contre les écrans, en donnant aux statistiques disponibles des interprétations très idéologiques, mais sans jamais chercher à connaître les mécanismes des effets constatés. Cette situation me paraît être une conséquence d’un enfermement des débats dans des comparaisons avec l’école d’autrefois et, d’une espèce de suffisante, engendrée par sa réussite, qui crée un véritable aveuglement.  

 La question des effets de la télévision, une hypothèse très complexe

                   Les effets de la télévision me paraissent donc être une des principales raisons permettant d’expliquer le décrochage de la France dans les évaluations et les comparaisons de l’efficacité des systèmes éducatifs des pays industrialisés. Je rappelle  encore une fois que la chronologie, sans posséder le pouvoir de valider cette hypothèse, justifie tout de même une marque intérêt qui, jusqu’à présent lui a été refusée ou ne lui a été accordée que de façon très superficielle. D’autres raisons sont proposées pour expliquer ce décrochage. L’Institut Montaigne, dans son rapport de 140 pages environ, avance de nombreuses critiques et propositions que j’approuve entièrement. Mais, nous allons voir assez rapidement que le phénomène de rupture avec les activités physiques et pratiques, que je viens de présenter comme pouvant être une des principales raisons du décrochage de la France, n’est qu’un aspect de mon hypothèse. Il faudra expliquer pourquoi, en profondeur. En fait, de façon beaucoup plus globale, je considère que depuis la pénétration massive de la télévision dans nos espaces de vie quotidiens, vers le milieu des années 80, ses effets ont engendré une importante mutation des rapports aux langages, à tous les langages, c'est-à-dire à la langue écrite et parlée, au calcul, aux mathématiques … Et, donc, selon cette hypothèse, les effets de la télévision sur les apprentissages scolaires se placeraient en amont de ce qui, du point de vue de la gestion de l’école, (semaine de quatre jours, aide individualisé insuffisante, … ), peut venir perturber le bon déroulement de ces apprentissages. Ils viendraient ainsi coiffer les dysfonctionnements relevés par l’Institut Montaigne, la Cour des Comptes et d’autres observateurs, et auraient un effet amplificateur important sur l’ensemble de ces dysfonctionnements. Chercher à maîtriser ces effets apparaît alors comme une priorité, un passage inévitable vers une réforme réussie ; et renouer avec la matière, la nature est absolument nécessaire mais il faudra aussi entrer dans d’autres considérations. Actuellement ce qui semble être notre premier défi, celui que les observateurs mettent en avant, consiste donc à enrayer notre déclassement d’une évaluation à l’autre dans les comparaisons internationales. Cependant la réussite de quelques pays n’est que relative aux performances des autres. Les différences sont sensibles mais aucun système éducatif ne fonctionne vraiment bien, disons de façon idéale. Tous sont encore très loin de la perfection. Même en Finlande l’école connaît d’importantes difficultés, et dans l’absolu sa supériorité ne disparaît peut-être pas mais s’estompe fortement. Donc toujours selon mon hypothèse, les effets de la télévision sur la formation et l’éducation des enfants se présentent comme un défi global, inhérent à la modernité, qui ne peut épargner personne. (Au passage je me permets de noter qu’ils n’épargnent effectivement pas les adultes dans leurs rapports à la connaissance et à l’histoire – Voir sur ce site « Image et rapports à l’histoire »).  Inévitablement, tous les pays sont, et seront de plus en plus, confrontés à cette question. La sensibilité pédagogique apportée par la formation initiale des enseignants, que certains pays ont su mettre en œuvre, a permis, de façon certaine, d’opposer un début de résistance aux effets de la télévision, mais pas de découvrir le phénomène extrêmement complexe de destruction des rapports au discours et à la connaissance qui s’est installé et développé dans nos sociétés modernes. Car le fond du problème est là. Etant actuellement un peu plus concernés, parce que d’un point de vue pédagogique, à cet égard nous avons déjà commis des erreurs importantes qui, par ailleurs, ont été évitées, profitons de cette occasion pour engager une réflexion approfondie sur cette question. Elle nous concerne tous : intellectuels, responsables politiques, enseignants, parents …

2 – Des rapports à l’écrit en pleine mutation

 

L’évolution récente et profonde des rapports à l’écrit et, de façon plus générale, aux langages constitue un énorme défi pédagogique,
sans précédent

 

Les pédagogues ont peut-être été trop optimistes à l’égard de la « pédagogie de l’instruction »

                   Que, jusqu’à présent, la pédagogie n’ait pas répondu aux attentes envers l’école est donc un fait incontestable. Je l’ai déjà dit. Les fausses réformes pédagogiques, les blocages de la société française, ses réticences au changement et à la modernisation constituent des facteurs importants qui, cependant, n’expliquent pas tout. L’efficacité attendue, promise par les pédagogues, n’était pas au rendez-vous. En s’ouvrant trop rapidement et très fortement aux sciences d’appui[10] elle s’est peut-être dispersée, égarée et engluée dans les théories et le verbalisme. Mais faire son procès ne m’intéresse pas. J’avance simplement l’hypothèse que les recherches se sont certainement un peu trop écartées des fondamentaux, c'est-à-dire de ce qu’il conviendrait d’appeler « la pédagogie de l’instruction[11] ». En effet, une des principales fonctions de l’école est d’apprendre aux jeunes à lire, à écrire, à compter,…, c'est-à-dire à maîtriser des langages. C’est en assumant d’abord cette première fonction fondamentale que l’école peut prétendre assumer toutes les autres : apprentissage du vivre ensemble, intégration sociale, … Or, pendant que les pédagogues plaçaient « l’enfant au centre du système », ce qui par la suite leur a été reproché, à tord, avec beaucoup de véhémence, les rapports aux langages se modifiaient fortement, (pas seulement au niveau des enfants, mais çà, c’est un autre problème – voir encore une fois « Image et rapports à l’histoire », un texte de ce site). Et ils ont donc commis des erreurs, c’est certain, mais par excès d’optimisme à l’égard de la pédagogie de l’instruction, pas en plaçant l’enfant au centre du système. Il aurait fallu ne pas perdre de vue les exigences des apprentissages et, chez l’enfant, s’intéresser un peu plus à l’évolution de ses motivations et de ses prédispositions envers les apprentissages scolaires. Tous, nous n’avons pas été suffisamment sensibles à ce phénomène important de transformation des rapports aux langages et à ses origines; les responsabilités sont partagées. Nos intellectuels, nos philosophes, pas plus que les pédagogues, n’ont été capables d’en prendre véritablement conscience, malgré les avertissements de quelques uns[12], et d’en proposer une étude permettant sa saisie pédagogique.

                   Aujourd’hui, quand nous observons nos enfants, nous sommes bien obligés de constater que les rapports aux langages fondamentaux ont fortement évolué. Leurs motivations pour l’apprentissage et une maîtrise parfaite des savoirs lire, écrire, compter, calculer, leurs façons d’apprendre et de s’investir, le développement de leurs prédispositions, de leurs aptitudes, des prérequis  nécessaires, …, ne sont plus les mêmes qu’autrefois, même pour ceux qui ne sont pas en situation d’échec. Et en constatant cette évolution nous devons aussi admettre que ce phénomène a des incidences pédagogiques importantes. Reconnaître cette évolution c’est donc reconnaître que l’école a besoin de s’investir davantage dans la pédagogie, dès la définition des contenus et l’organisation des études. Qu’elle a besoin de s’investir dans la connaissance de l’élève, des mécanismes et des exigences des apprentissages, et pas seulement dans celle de l’enfant. Qu’elle a besoin d’enseignants motivés, réellement sensibles aux difficultés des élèves et capables de les définir, sensibles aussi à l’influence du contexte (social, culturel, économique, technologique), disposés à remettre constamment en question leurs conceptions, leurs méthodes, leurs pratiques quotidiennes de la classe. Bref, qu’elle a besoin de véritables pédagogues !  

                   Au passage je me permets d’égratigner très légèrement la présentation que Céline Alvarez fait du métier d’enseignant dans « Les lois naturelles de l’enfant »[13],  en précisant toutefois que, malgré cela, j’apporte mon soutien à son travail, dans son ensemble. L’enseignant doit-il, comme elle l’écrit, manifester constamment de l’amour pour les enfants dont il a la charge? J’ai quelques doutes. Prétendre comme elle le fait que, pour être efficace, un enseignant doit aimer ses élèves me paraît excessif, peut-être même déplacé. Evidemment, l’inverse est inconcevable. Quelqu’un qui détesterait les enfants, ou aurait, plus modestement, de la peine à les supporter ne peut pas être enseignant. Mais les mots ont un sens. Parler d’une bienveillance affirmée me semble beaucoup plus approprié. Dans l’évocation de ce que peuvent être les relations entre professeurs et élèves je pense qu’il faut éviter d’utiliser des expressions relevant déjà des relations entre parents et enfants de façon à éviter d’introduire des ambiguïtés, voire des confusions, dans les rôles éducatifs des uns et des autres. Placer l’enfant au centre du système était, et reste toujours, une nécessité pour rompre avec les pratiques archaïques de l’école d’autrefois, mais à l’égard des rapports affectifs et de leurs fonctions sur le développement psychologique de l’enfant il ne doit pas y avoir de confusion. Les rôles sont différents. J’ajoute aussi, en insistant fortement, que si cette bienveillance est nécessaire, absolument indispensable, elle est très loin d’être suffisante pour rendre une pratique de l’enseignement efficace.  

    Aux apprentissages scolaires fondamentaux s’associent des prédispositions, c'est-à-dire un ensemble de prérequis, autres que ceux relevant de l’inné, communs à la maîtrise de tous les langages

 

                   Au passage, il me paraît nécessaire de répéter encore une fois qu’une des principales, disons même la première, fonctions de l’école est d’apprendre aux jeunes à lire, à écrire, à compter, à calculer,… Or, apprendre à lire, à écrire, à compter, …, à dessiner, à jouer d’un instrument de musique, …, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances, des savoirs, des habiletés, c’est aussi se former à maîtriser des langages, d’autres langages, c’est en fait acquérir une formation de base constituée des prérequis communs à tous les langages[14]. Toutefois, « prérequis » n’est pas le terme qui convient le mieux, car ce dont il est question ici s’évalue mal. Prérequis sert déjà à désigner les connaissances requises pour aborder un apprentissage ; des connaissances que l’enseignant peut évaluer de façon à procéder, éventuellement, à une remise à niveau avant d’aborder une notion nouvelle. Pour définir cet ensemble de préalables nécessaires à l’apprentissage de l’ensemble des langages le terme « prédispositions » me paraît bien plus approprié. Nous allons donc l’adopter et tenter de cerner son amplitude et son contenu. Je l’ai déjà dit, les prédispositions en question se développent avec l’acquisition des apprentissages eux-mêmes ; mais certaines, les plus fondamentales, sont réellement des préalables, dont le défaut constitue inévitablement au moins un frein important, parfois même un véritable blocage, au moment de l’entrée dans le monde des symboles, c’est-à-dire dans celui de l’écrit.

                   Alors très rapidement nous devons dès maintenant donner un nom à ces prédispositions. Les plus élémentaires sont la motivation, l’attention, la concentration, l’écoute, … Rien de nouveau, sauf que nous savons tous qu’elles font de plus en plus défaut et qu’elles sont devenues, au cours des dernières décennies, une des causes d’échec et d’inégalité dans la réussite scolaire. Ce qui est nouveau, vraiment nouveau et très important, ce qui attire notre attention sur cette question, c’est que la modernité tend aussi à engendrer d’autres résistances qui paraissent très proches de ce déclin des prédispositions. Elles ne sont peut-être pas franchement nouvelles, mais leurs manifestations passaient, jusqu’à présent, pratiquement inaperçues. J’ai relevé les trois les plus importantes et faciles à repérer: un besoin d’immédiateté plus ou moins généralisé et souvent extrêmement fort, des difficultés dans l’identification et la reconnaissance des signes écrits, un développement laborieux et en général tardif de la perception de l’espace et du temps. Par rapprochement avec ce que j’ai appelé « prédispositions » je considère qu’il convient de les définir comme des« contre-dispositions ». L’affaiblissement des prédispositions fondamentales, qui, de tout temps, ont été nécessaire à l’apprentissage de l’écrit et le développement excessif, pour ne pas dire l’apparition brutalement forte, de contre-dispositions, sont les deux facteurs qui, selon moi, expliquent le développement particulièrement important des résistances aux apprentissages scolaires fondamentaux.

                   Ce développement des résistances est un phénomène reconnu, dans sa globalité. De façon générale, dans les salles de professeurs et les débats sur l’éducation, Il est attribué à un manque d’attention, de concentration, d’écoute, de disponibilités intellectuelles, c’est-à-dire, selon le vocabulaire adopté ici, à un affaiblissement des prédispositions. Mais le phénomène des contre-dispositions est totalement ignoré, mis à part peut-être sa composante la plus visible qu’est le besoin d’immédiateté, quelquefois dénoncés par certains, mais dont la force et les origines n’ont jamais été identifiés. A mon avis la question des résistances aux apprentissages scolaires doit être abordée globalement. Et pour cela il fallait d’abord définir un vocabulaire. C’est fait. Elle rejoint, ensuite, les critiques que j’ai déjà formulées sur les dysfonctionnements de notre système éducatif et leurs origines : l’école d’autrefois, les traditions culturelles encrées dans la société française, … L’affaiblissement des prédispositions et le développement de contre-dispositions sont des phénomènes qui s’associent à la modernité et, plus généralement, aux transformations qui se sont produites dans l’environnement des enfants. Ils en sont des conséquences. Nous en verrons plus loin les mécanismes. Effectivement, l’école d’autrefois pouvait afficher un niveau de réussite politiquement correct sans s’en préoccuper. Et, je crois qu’il est permis de dire que l’intérêt pour ces questions n’entre malheureusement pas dans les « gènes » de notre système éducatif. L’évolution de ce que globalement nous pouvons appeler les dispositions et ses causes a donc échappé à la sensibilité des enseignants. Nous aurions du, effectivement, réagir depuis plusieurs décennies. Car, aujourd’hui, il paraît évident que cette question des dispositions, dans sa globalité, relève de l’école et plus particulièrement de ce que j’appelle une « pédagogie de l’instruction », puisqu’elle concerne directement l’apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, calculer, …  Je considère qu’elle constitue un élément important de mon approche des dysfonctionnements de tout notre système éducatif et des solutions à apporter. Il faut dès maintenant la garder à l’esprit. Nous entrerons à temps voulu dans plus de détails.

  Donner de nouvelles orientations à la réflexion pédagogique

                   Ainsi, l’hypothèse d’une profonde transformation des rapports aux langages due aux effets de la télévision, et plus précisément à ses images, me paraît se présenter comme une des pistes permettant d’expliquer pourquoi, quand ils détenaient un certain pouvoir au cœur du système éducatif, les pédagogues n’ont pas réussi à le rendre plus efficace. Cette hypothèse devrait surtout permettre de jeter les bases de nouvelles orientations pour la recherche pédagogique pouvant introduire la cohérence qui semble lui faire défaut et conduire enfin à des résultats un peu plus probants. Ce qui ne signifie pas qu’il faut abandonner les autres pistes de réflexion. Je le répète, les critiques de la Cour des Comptes, comme celles de l’Institut Montaigne, concernant par exemple l’égalité des moyens et ses conséquences sur les caractères très sélectifs de l’enseignement me paraissent parfaitement justifiées.

 Ne pas traiter la question de la violence scolaire au dépend des autres

                   Justement, pour n’abandonner aucune piste de réflexion, il ne faut pas, comme c’est trop souvent le cas dans bien des discours, faire de la violence le seul problème de l’école. Cette question de la violence scolaire ne peut pas être traitée au dépend des autres. Quand, pour les enfants, en raison de cette évolution des rapports aux langages, les apprentissages scolaires perdent presque toute signification, la violence devient un recours possible, (je ne dis pas permis !). Et la sanction peut, éventuellement, permettre de contenir plus ou moins bien le phénomène, mais pas de s’attaquer à ses causes profondes pour le maîtriser et le prévenir. La docilité, quelle que soit la façon de l’obtenir, ne peut pas être un remède adapté à la forte érosion des motivations qui affecte la population scolaire actuellement.

 De toute façon la docilité n’est pas un facteur d’apprentissage efficace, et ne l’a jamais été

                    Penser que la docilité était la force de l’école d’autrefois est une erreur grossière qui relève d’une approche simpliste de la pédagogie. Le contexte social, économique et culturel entretenait des motivations suffisantes, se situant exactement au niveau de sa réussite, sans qu’elle ait à s’en soucier de façon générale, méthodique et importante. D’autre part la télévision développe le goût du jeu, de la mise en scène et une force de conviction, une capacité à convaincre totalement nouvelles. De façon générale les enfants sont de moins en moins dociles et enclins à l’être. La télévision possède même un véritable pouvoir de « déséducation », et crée une situation devant laquelle les parents se trouvent souvent désarmés. Or vouloir faire de la docilité un facteur d’apprentissage plus important qu’il ne mérite c’est transformer de façon certaine la salle de classe en un terrain d’affrontement prenant des formes diverses, y compris la passivité. Et il est aussi absolument certain que cela ne rendra pas plus facile les apprentissages pour lesquels les enfants sont censés y venir.

 Des orientations extrêmement pernicieuses, destructrices. Pourquoi ?

                   Il me paraît nécessaire de revenir une nouvelle fois sur la période allant de 2007 à 2012. Les aménagements portant sur la carte scolaire, la semaine de quatre jours, …, sans oublier le mode de remplacement des professeurs absents, la suppression des IUFM[15] et la réduction du nombre d’enseignants avec ses conséquences sur les effectifs des classes, n’allait pas dans le bon sens, et c’est peu dire. Ces trois dernières mesures sont, pour moi, fondamentalement pernicieuses. Elles constituent une négation caractérisée de tout ce qui fait la Pédagogie. Vouloir qu’un enseignant remplace au pied levé un de ses collègues, absent, revient à nier l’existence d’une relation pédagogique particulière entre l’enseignant et « ses » élèves, à nier « l’effet-maître » et surtout l’importance du suivi individuel[16]. Supprimer les IUFM revient à récuser la place de la pédagogie dans la formation initiale des enseignants. Toutes ses orientations ont fait perdre un temps précieux à notre système éducatif du point de vue de sa modernisation pédagogique. Quant au renforcement de l’aide individualisée aux élèves en difficulté, préconisé avec insistance par les deux organismes précédemment cités, et pour lequel la demande de l’ensemble de la société est forte, il faudrait qu’elle ne soit pas dénaturée et détournée de ses objectifs fondamentaux par une organisation de type libéral incontrôlée, au sens économique du terme. Cette aide requiert de la part de ses acteurs des compétences pédagogiques fortes. Sous le couvert du dénigrement des pédagogues par quelques intellectuels de renom, rapidement rejoints par d’autres en mal de reconnaissance, et aussi, bien sûr,  pour des raisons idéologiques évidentes, le pouvoir politique a joué dangereusement à cache-cache avec des exigences pédagogiques fondamentales, qui, pourtant, ne peuvent pas être contestées. Notre système scolaire risque de payer au prix fort et pendant très longtemps les mesures qui ont été prises durant cette période de 5 ans. Cependant, malgré une forte réduction de l’augmentation des dépenses dans ce secteur, d’une année sur l’autre, la France se situe encore parmi les pays qui investissent le plus pour l’éducation et la formation de ses jeunes. Rappelons toutefois que cette réduction de la progression des dépenses s’effectue à contre-courant de ce qui se fait dans les autres pays développés. Certains augmentent même de façon considérable leurs dépenses dans ce secteur. Mais, surtout, dans cette psychose de déni général de la pédagogie, c'est-à-dire dans le cas particulier de la France, que peut-on espérer en « dépensant moins », (slogan très à la mode)? Il faut tout de même admettre que réduire les effectifs des classes permet déjà de limiter un peu les conséquences d’un investissement très insuffisant dans la formation pédagogique des enseignants. Avant de chercher à dépenser moins ou seulement à ne pas trop augmenter les crédits alloués à l’éducation, pour ne pas risquer l’effondrement, il aurait fallu commencer par réformer le système en profondeur pour lui donner une cohérence pédagogique en corrélation avec le monde actuel et … former les professeurs. Vouloir dépenser moins en niant de cette façon la réalité pédagogique, notamment en réduisant aussi brutalement le nombre d’enseignants sans aucune mesure d’accompagnant permettant d’éviter l’augmentation des effectifs des classes, était véritablement destructeur. Entrons un peu dans le détail.

                   J’entends des politiciens et des politologues se rependre à tous vents sur ce sujet. Leur argument : depuis plusieurs décennies la France investit chaque année davantage dans l’éducation et nous pouvons tous constater que çà ne sert à rien, il faut donc faire autre chose. Discours un peu simpliste ! Dire qu’il faille faire autre chose est une évidence pour tous, ou presque. Mais dire que les investissements effectués n’ont servi à rien est un mensonge. Ils ont permis de limiter les dégâts. Où en serait l’école sans ces investissements ? Mais faire autre chose s’est en priorité engager de vastes réformes, très ambitieuses sur la question de la formation initiale et continue des enseignants. Et, former les enseignants c’est notamment leur donner les moyens d’acquérir et d’entretenir une véritable sensibilité pédagogique. L’organisation d’une sélection même très affinée visant à repérer les candidats possédant non seulement les compétences disciplinaires mais aussi des dons naturels pour le métier d’enseignant ne permettra jamais de répondre aux besoins de formation actuels des jeunes, aux besoins d’une éducation de masse! De toute façon à cet égard il est toujours nécessaire d’activer, ou d’orienter, ou d’encadrer les dons naturels. Penser que cette sensibilité pédagogique peut se développer, ou devrait se développer, de façon naturelle au contact des élèves est complètement utopique. Je répète encore une fois, il ne suffit pas d’aimer les enfants pour réussir dans les métiers de l’enseignement. Il faut compter, en étant très optimiste, au moins 7 ou 8 ans pour que la mise en œuvre d’une formation initiale et continue des enseignants commence à produire quelques effets un peu sensibles. Et d’abord, quelle formation ? Pour la formation initiale il faut commencer par tirer les leçons de l’expérience des IUFM, qui n’a pas été concluante. Et la formation continue ? En France elle a toujours était négligée. Pour que l’efficacité des réformes ne se fasse pas trop attendre il faudrait aussi rapidement mettre en œuvre une formation des enseignants déjà en fonction ; une formation adaptée à leurs besoins, selon leur discipline, leur ancienneté, …, avec peut-être en préalable une évaluation individuelle de ces besoins. Une formation sérieuse! C’est-à-dire pas seulement quelques demi-journées devant un inspecteur ne possédant qu’une expérience, déjà trop lointaine, de quelques années d’enseignement. Ainsi une première évidence s’impose : la réorientation du fonctionnement de l’école ne peut pas se faire d’un coup de baguette magique. Elle nécessite la mise en oeuvre de moyens importants. En attendant, que faire pour ne pas laisser notre système éducatif sombrer ? Je ne vois qu’une solution. Continuer à recruter des enseignants de façon à réduire de façon sensible les effectifs des classes! Avec les effectifs actuels, un élève de plus dans une classe de collège et aussitôt trois ou quatre travaillent moins bien. Un élève de moins et très souvent toute la classe travaille mieux. Des expériences récentes montrent aussi que la solution de deux enseignants dans une classe semble être beaucoup plus efficace que son dédoublement. Pour être plus précis en prenant des exemples de façon un peu arbitraire mais très explicite, je pense que deux enseignants dans une classe de 30 élèves sont plus efficaces qu’un seul avec 20 élèves. Mais même si cette question des effectifs peut être affinée par l’expérimentation, elle ne permettra jamais de faire une économie de postes. Par exemple, il paraît évident que deux enseignants avec plus de 40 élèves risquent, à nouveau, de ne pas être plus efficaces qu’un seul avec 20 élèves. 

                   En outre, actuellement, le nombre d’élèves par classe et toute l’organisation pédagogique des groupes et de la vie scolaire ne permettent pas de répondre aux exigences individuelles au moment où elles apparaissent, c’est-à-dire au fur et à mesure des besoins. C’est pourtant le seul moyen de résoudre efficacement le problème de l’hétérogénéité des classes, par anticipation, car celui-ci n’est en fait qu’un phénomène d’accumulation et de cristallisation de besoins individuels. Or, toutes les statistiques le montrent, lorsque les différences naturelles sont bien gérées tous les enfants en tirent profit. A cet égard je suis convaincu que l’expérience de Céline Alvarez sur des classes de maternelle à plusieurs niveaux peut être étendue à tout le système éducatif. Nous connaissons déjà son efficacité en primaire. En collège pourquoi ne pas faire des classes regroupant des élèves de 6^ième et de 5^ième, de 4^ième et de 3^ième ? Ce type d’organisation, qui développe l’entraide, et, de façon encore plus générale, améliore les rapports entre les élèves dans le groupe-classe, permet de repérer plus facilement les difficultés et de les traiter au moment opportun. De toute façon, quelles que soient les solutions envisagées pour y parvenir, la nécessité de répondre aux exigences individuelles au moment où elles apparaissent s’impose comme un phénomène global du à l’évolution de nos sociétés. Et les artifices traditionnels permettant de le contourner, comme l’organisation de groupes de niveau homogènes, sont absolument rédhibitoires, puisqu’ils détournent en fait l’institution éducative de mes missions fondamentales. Les problèmes que soulève cette hétérogénéité doivent donc être affrontés comme tous ceux de la modernité et non contournés par des artifices. Mais,  évidemment, quand elle s’est installée, quand elle est devenue trop visible il est effectivement trop tard. L’angle d’attaque  le plus efficace se situe au niveau de l’apparition des petits problèmes individuels, d’abord  ponctuels ou passagers, qui non traités au moment opportun dégénèrent ensuite, par des incidences en cascades, en une situation d’échec chronique, et conduisent finalement à des redoublements ou à l’échec scolaire définitif. Défendre les concepts de classes homogènes et de redoublement c’est en fait refuser de voir le problème tel qu’il se pose. Si la compétence pédagogique des enseignants et l’organisation des classes permettaient de fournir des réponses mieux adaptées aux besoins individuels de façon continue, dès la première heure d’école, cette hétérogénéité, redeviendrait normale et parfaitement gérable. En outre, nous allons comprendre sans peine, en rappelant, ou en redécouvrant dans les pages et les paragraphes qui suivent, quelques notions très élémentaires relatives à l’apprentissage de la langue maternelle, des mathématiques, …, que la résolution des problèmes individuels, au moment où ils apparaissent, est une exigence intrinsèquement liée à l’écrit, à la notion de langage. Il est donc impératif de réduire le plus possible la durée des situations où l’élève est en difficulté, quelles qu’en soient les raisons. Car dans l’apprentissage d’un langage l’élève doit être constamment en mesure de réinvestir ce qu’il vient d’apprendre. Donc, reporter à plus tard, de plusieurs heures, très souvent de plusieurs jours, les réponses à apporter, le place déjà dans une situation d’échec qui ne fait que compliquer le dépassement de ses difficultés. D’où l’impérieuse nécessité de réduire le plus possible les effectifs des classes de façon à permettre aux enseignants de répondre aux difficultés des élèves au bon moment, dès leur apparition. Mais, évidemment, il faut aussi faire en sorte que les enseignants sachent déceler ces difficultés. Ils ont besoin pour cela de compétences, et ces compétences là ne bombent pas du ciel. La réduction des effectifs des classes n’est donc pas le problème de fond de notre système éducatif. Elle constitue cependant une mesure d’accompagnement nécessaire qui dans la situation actuelle peut limiter un  peu les dégâts. Les réformes engagées depuis 2012 ont déjà permis de réduire considérablement le nombre de « décrocheurs ». Il est passé de 140 000 à 95 000. 

                   La France est actuellement dans une situation qui, pour le court et moyen terme, ne lui laisse aucune autre solution. Réduire le nombre d’enseignants, brutalement comme cela a été fait entre 2007 et 2012, a été une très grosse erreur qui restera comme une tâche dans l’histoire de notre école. Une erreur qui résulte d’une méconnaissance profonde des spécificités de l’école française. Si, pour des raisons budgétaires, cette réduction était absolument nécessaire, il fallait l’organiser en ne prenant pas le risque de voir les effectifs des classes augmenter. Comment ? Plusieurs leviers étaient disponibles. Tout le monde sait que nous détenons des records en nombres d’heures de classe. L’aménagement des rythmes  scolaires est devenu un problème important. Je sais qu’il n’a pas de véritable solution en dehors d’une réforme complète. Mais, ici et là, il se dit aussi un peu brutalement que ce qui est enseigné dans nos écoles, (primaires, collèges et lycées), n’est pas toujours absolument fondamental. Personnellement, je dirai plutôt que certains contenus et peut-être parfois certaines disciplines ne relèvent plus seulement d’un enseignement purement scolaire. Alors pourquoi ne pas avoir tenté une petite avancée sur les rythmes scolaires en faisant intervenir un ensemble de facteurs? Mais là encore l’intelligence et le courage ont fait défaut, (et le pouvoir en place a même réussi à aggraver la situation avec la semaine de 4 jours). Car, en France, comment choisir dans les programmes et les disciplines pour arriver à supprimer quelques heures de cours sans provoquer des leviers de boucliers ? L’institution est encore incapable d’aborder la question, c’est-à-dire incapable de proposer de façon acceptable les choix nécessaires parce qu’elle continue à sacraliser les apprentissages purement scolaires. Elle refuse de reconnaître et de valoriser ce que les enfants font, ou ne font pas, peuvent faire, ou ne pas faire, en dehors de l’école, avec les outils de la modernité. Pour éviter des choix cornéliens sur les disciplines l’institution aurait pu aussi tenter de réduire le nombre hebdomadaire d’heures de cours par élève. Par exemple, en faisant alterner certaines disciplines sur les mêmes créneaux horaires par tranches de 5 ou 6 semaines, de façon à ce que chaque élève est déjà une ou deux disciplines de moins à étudier dans la semaine. Mais les incidences d’un tel choix sur les emplois du temps des enseignants et l’organisation des établissements, selon les conceptions actuelles, le rend très difficile.

                   En fait, je crois que, de façon très hypocrite, le pouvoir politique comptait sur les aides à l’apprentissage pour limiter l’accroissement des effectifs des classes. Or à cet égard il a été victime de sa profonde méconnaissance des maux de notre école et … des enfants. Toutes les tentatives pour relancer l’apprentissage à 14 ou 15 ans, proposition qui figure toujours au programme des partis conservateurs, sont de plus en plus vouées à l’échec, inévitablement. A la sortie du collège, les jeunes français ne possèdent plus, comme autrefois, les prédispositions nécessaires pour entrer dans le monde de l’entreprise.  Pourtant, en France, jusqu’aux années 70, l’apprentissage à 14 ans avait autant de succès qu’en Allemagne. Mais aujourd’hui entre les jeunes français et leurs voisins il apparaît une différence importante au niveau des prédispositions nécessaires aux apprentissages professionnels qui a les mêmes origines que celles que j’ai déjà proposées pour expliquer la baisse de l’efficacité de l’école. Et cette baisse d’efficacité vient, à son tour, elle aussi, accentuer cette différence, car trop souvent à la fin du collège les fondamentaux ne sont pas acquis, notamment chez les élèves qui s’orientent vers l’apprentissage. Les prédispositions déjà évoquées, sont tout aussi fondamentales pour l’acquisition de compétences ne relevant pas de l’école que pour les apprentissages purement scolaires et intellectuels. Ainsi en rendant de façon générale les enseignements plus théoriques et encyclopédiques qu’ils ne l’étaient déjà, alors, qu’avec l’entrée de la télévision et de l’ensemble de la modernité dans nos espaces de vie, il aurait fallu faire le contraire, l’institution a pratiquement fermé la voie de l’apprentissage à l’issue du collège, et n’a finalement rien réussi, même pas l’entretien d’une élite vraiment digne de ce nom, ce mirage de la société française.

                   Pour mettre un terme à cette analyse du caractère particulièrement pernicieux des orientations des années 2007 à 2012, et qui sont encore présentes dans les programmes des partis conservateurs, nous pouvons constater que tant que la France, en raison des ses blocages institutionnels, sociétaux, intellectuels, idéologiques,…, s’abandonnera à l’arbitraire et refusera de faire les choix que la modernité impose, les enfants y subiront toujours plus qu’ailleurs les effets de cette modernité qu’elle ne parvient pas à apprivoiser.

 La question des effets de la télévision n’est pas nouvelle, mais l’inertie des penseurs de l’éducation en a fait un véritable serpent de mer

 

                   Entrons un peu plus dans le vif du sujet, c’est à dire  dans cette  question des effets de la télévision sur les enfants, qui est, de façon plus précise, celle des effets de ses images, sur le bon déroulement des apprentissages scolaires et, de  façon plus générale, sur leur éducation. Elle n’est pas récente. Je dirai même qu’elle se présente aujourd’hui comme un serpent de mer. En fait, les premières inquiétudes se sont manifestées très rapidement, peu après son apparition. Puis, cette question est devenue récurrente, autrement dit la manifestation d’une forme d’impuissance. La multiplication des écrans avec l’arrivée des jeux vidéo et des ordinateurs a de façon certaine introduit des confusions. La réflexion s’est dispersée et, à mon avis, de façon générale elle s’est égarée en prenant pour cible d’abord le contenu des programmes et des émissions de télévision, puis, plus récemment, l’ensemble des écrans. Les médias s’en emparent maintenant de façon régulière, simplement pour exploiter la sensibilité des parents.

 Un phénomène qui bouscule le principe de précaution, pourtant très à la mode

                   Ainsi, malgré les inquiétudes, malgré les soupçons, le phénomène « télévision » bouscule les principes de précaution les plus élémentaires, notamment parce que les enfants la regardent de plus en plus. Selon des statistiques récentes, les enfants passeraient plus de 3 heures et demi par jour devant la télévision, et les adolescents 7 à 8 heures par jour devant un écran, en moyenne[17].  Pourtant,  dans la situation actuelle, ce facteur temps n’est pas celui qui me paraît le plus inquiétant. Trois heures par jour, c’est peut-être trop. Franchement, pour moi, tant que l’école continuera à fonctionner de la même façon, que les parents ne réagiront pas, que la télévision restera ce qu’elle est, c’est trop, indiscutablement. Mais la question des effets de la télévision ne doit pas être abordée par ce facteur temps. C’est lui accorder une importance qu’il n’a pas. Il constitue un raccourci ridicule, qui conduit tout simplement à éluder les problèmes de fond. Etant donné que cette question des effets de la télévision n’est pas récente, c’est donc d’abord l’inertie de l’école, des penseurs de l’éducation, des politiques, de toute la société, à son égard qui me paraît le facteur le plus inquiétant. Et pas seulement en France ! Une sensibilité un peu plus forte, poussant à sortir de cette inertie, se développe depuis quelques années, mais les premières propositions, venant notamment des Etats-Unis et du Canada, paraissent orientées vers une forme de contestation de la modernité qui constitue finalement un nouveau sujet d’inquiétude, encore une mode inspirée par quelques concepts simplistes.    

              Les raisons de s’intéresser sérieusement aux effets de la télévision sont devenues extrêmement préoccupantes

                   Dans la revue Le Débat, (le n° 151 de septembre-octobre 2008), j’ai abordé mon propos par le biais d’un article de M.C. Blais, paru dans le N° 145 de  cette revue, (mai-août 2007), dont le thème était la désaffection des jeunes pour les sciences. M.C. Blais[18] écrivait notamment que les jeunes d’aujourd’hui ont de grandes difficultés avec l’abstraction, l’imagination et la mémorisation, qu’ils ont tendance à écrire de façon spontanée ce qui leur vient à l’esprit. Justement à ce propos, c'est-à-dire au sujet de la désaffection des jeunes pour les sciences, le rapport déjà cité de la Cours des Comptes, en relevant que 73% des élèves de troisième ne maîtrisent pas leur programme de mathématiques, suivi des évaluations PISA de 2012 et 2015 puis de l’enquête Timss, apportent un éclairage statistique à ne pas négliger. Retenons cette donnée. Mais, dans l’immédiat, je veux dire que j’aurai très bien pu aborder la question des effets de la télévision en évoquant le développement de l’illettrisme, qui, à mon avis, doit aussi être interprété comme un accroissement généralisé des difficultés que les jeunes rencontrent dans l’apprentissage de la lecture, et pas seulement associé à l’émergence de difficultés individuelles d’origines diverses, que des mesures ponctuelles, relevant quelquefois du « cas par cas », de l’individualisation des apprentissages, permettraient de traiter et de stopper. Quand  à la fin du CM2, 40% des jeunes d’une classe d’âge ont des lacunes en lecture, en écriture et en calcul, cessons de pratiquer la politique de l’autruche, nous sommes bien en face d’une généralisation des difficultés d’apprentissage qui ne peut épargner personne ! Comme le relève à juste titre François Rachline[19] dans l’avant propos du rapport de l’Institut Montaigne : « Impossible de se consoler avec les performances des élèves qui réussissent le mieux ».                  

                   Je pense donc que certains problèmes importants, je devrais même dire majeurs, de nos systèmes éducatifs, tels que la désaffection des jeunes pour les sciences et le développement de l’illettrisme, ont une origine commune : la transformation des rapports aux langages, que je considère comme extrêmement profonde, notamment, dans les nouvelles générations, celles des enfants nés depuis le début des années 80. Pour nos jeunes, actuellement, dans un mouvement qui tend à se généraliser, c’est à dire à n’épargner personne, même si certains paraissent nettement moins concernés que d’autres, de façon consciente ou inconsciente, l’écrit ne peut plus être le moyen d’émancipation par excellence qu’il était au début du 20^ième siècle. (Aujourd’hui, il est permis de se demander si les motivations du très jeune Marcel Pagnol pour l’apprentissage de la lecture seraient les mêmes)[20]. Cette évolution particulièrement sensible à l’égard du discours, s’impose comme un fait incontestable, qui, en plus, pour l’immense majorité des gens, paraît en parfaite conformité avec la modernité, même si cette même majorité affirme toujours, sans voir la contradiction entre les deux postures, qu’une bonne maîtrise du discours doit rester une exigence forte. Où est la cohérence ?

                   Que s’est-il passé ? Dans une forme d’inconscience collective, certainement une conséquence des postures contradictoires constatées ci-dessus, nous avons laissé le pouvoir de séduction des nouveaux médias s’associer à une démotivation pour l’écrit totalement incohérente. Ces nouveaux médias étalent effectivement avec insolence une offre éducative qui semble importante et, à priori, facile à saisir. Certes, en faisant tout de même un effort pour passer sous silence la médiocrité de la plupart des programmes de télévision actuels, nous devons admettre que leur potentiel éducatif est véritablement considérable, qu’il est même énorme. Mais il est beaucoup plus difficile à saisir qu’il ne paraît, car, en réalité, les exigences à l’égard de la maîtrise du discours oral et écrit y sont fortes, très, très fortes, et cela d’une façon qui, non seulement n’est pas évidente, mais qui se révèle être franchement insidieuse, quelle que soit, de notre point de vue d’adultes, la qualité des programmes. Ce pouvoir de séduction des nouveaux médias a donc des aspects profondément pervers. Nous avons donc laissé les comportements, les attitudes face aux apprentissages scolaires, changer, évoluer de façon négative. Nous n’avons pas su constater, toujours avec la même inconscience, que les prédispositions à ces apprentissages, elles aussi, ne s’installaient plus de façon aussi naturelle, et que des orientations des sens et du cerveau finissaient par se développer rendant les apprentissages scolaires encore plus difficiles.

 La question des effets de la télévision est bien réelle et l’hypothèse développée ici ne s’inscrit pas dans une perspective anachronique mais résolument moderniste

 

                   Avant d’aller plus loin il me faut ici répondre à un journaliste qui, à propos de mon article paru dans LE DEBAT, a écrit dans un journal belge: « Même si tout, dans cette litanie, n’est pas faux, la perspective est fondamentalement anachronique. Oui, les enfants d’aujourd’hui peinent à se concentrer, à raisonner, à argumenter, à mémoriser. Mais la télévision a bon dos. Comme si, avant la télévision, tous les enfants, dûment préparés par le saut à la corde, la marelle et les batailles de terrains vagues, se soumettaient aisément à la discipline scolaire. Allons donc ! Il y a aujourd’hui dans les écoles secondaires et l’enseignement supérieur un immense pourcentage d’enfants qui ne dépassaient pas autrefois l’école primaire et qui n’accédaient qu’aux usages minimaux de la lecture, de l’écriture et du calcul. »[21].  Je peux moi aussi lui répondre que dans sa réaction tout n’est pas faux. Et, comme il le souligne par la suite, dans mon article du Débat je suis déjà très critique à l’égard de l’école d’autrefois, autant qu’ici. Mais pour être moderne faut-il accepter la télévision, telle qu’elle s’est imposée ? Oui, les enfants d’autrefois ne se soumettaient pas aussi aisément que certains nostalgiques du passé tentent de le faire croire à la discipline scolaire. L’école de ses nostalgiques était en fait très, très sélective, et ils le savent parfaitement. Mais faut-il accepter, aujourd’hui comme autrefois, donc de façon définitive, que les enfants « peinent à se concentrer, à raisonner, à argumenter, à mémoriser »?  Où est-il permis de tenter d’améliorer par l’innovation pédagogique les relations des jeunes, (de tous les jeunes), au savoir ? Car, pour tous, l’accès au savoir est aujourd’hui une exigence fondamentale. Evidemment, nous savons que la résolution de ce problème de concentration, d’attention et d’écoute n’est pas facile, qu’elle ne sera jamais complète, mais des améliorations très sensibles, importantes, sont parfaitement possibles. Il faut le vouloir et s’en donner les moyens.  La stratégie de Lisbonne ne nous impose-t-elle pas d’aller dans ce sens ? Ce n’est pas en « laissant faire », ni en restant cramponnés à notre nostalgie de l’école d’autrefois que nous pouvons espérer « bâtir une économie et une société de la connaissance ». Comment, aussi, ne pas sentir qu’un antagonisme fondamental s’est installé entre l’école et la télévision ; et par conformisme intellectuel, pour faire moderne, faut-il l’accepter ? Contrairement à ce que semble avoir pensé ce journaliste je suis convaincu que la télévision peut être un outil d’éducation et de formation extrêmement puissant, mais nous ne savons pas encore l’utiliser et nous avons laissé les marchands s’en emparer. L’impulsion ne peut venir que de l’école. Et à cet égard le problème n’est pas particulier à la France. Tous les pays sont concernés.

                   Face aux problèmes de l’école, malheureusement, les conservatismes font feu de tout bois : autant en bloquant toute tentative d’adaptation réelle au monde moderne qu’en défendant un laisser-aller, un abandon médusé, à la pénétration des technologies modernes dans nos espaces et nos modes de vie.

 Mais, encore une fois, pourquoi mettre en cause la télévision, de façon aussi catégorique ?

                    C’est en tant qu’enseignant de mathématiques, notamment en collège, de 1965 à 2003, que vers le milieu des années 80, j’ai, personnellement, constaté l’apparition de la nouvelle forme de « résistance » aux apprentissages scolaires que j’ai déjà évoquée. Elle m’a paru se situer au-delà de la question des motivations, elle-même déjà fondamentale : les élèves n’accordaient plus aux symboles la même importance que dix ans plus tôt, malgré mes exigences, au moins aussi fortes quant à la mémorisation. Par la suite, en douze ou quinze ans,  ce phénomène m’a donné le sentiment de s’accentuer de façon très intense. C’est vers le début des années 90 que j’ai entrepris sérieusement son étude, c’est à dire à noter mes observations et mes réflexions.

                   Ce phénomène me semble avoir atteint son apogée, et s’être presque stabilisé, vers la fin des années 90. J’ai alors tenté de distinguer ses aspects essentiels. J’en ai trouvé 5. Je les énumère ci-dessous brièvement pour les reprendre plus loin avec des outils que nous aurons développés pour cela:

         -des difficultés dans la reconnaissance des signes[22],

         -un besoin d’immédiateté, de donner très vite des solutions,

         -des difficultés d’attention, de concentration et d’écoute,

         -de véritables blocages dus à une perception erronée de l’espace et du temps,

         -un manque, voire même parfois une absence, de sensibilité aux utilités externes immédiates.

                   Au travers ces observations j’ai progressivement acquis la conviction que mon travail d’enseignant, qui me paraissait pourtant être un assez bon compromis entre des exigences traditionnelles et une attention soutenue aux difficultés individuelles de mes élèves, se heurtait à une « culture extérieure » de plus en plus puissante qui engendrait des résistances nouvelles soit par leur nature soit par leur intensité.

                   Pourquoi mon questionnement s’est-il aussi vite dirigé vers la télévision ?

                   Aujourd’hui, avec le temps, la question des effets de la télévision est considérée comme un phantasme de salle des profs. Pourtant vers le milieu des années 1980, dans l’ensemble de la société, elle était semble-t-il plus que de nos jours un sujet d’inquiétude. Dans une enquête effectuée, en France, à la demande du ministère de l’Éducation Nationale, Jacques Lesourne écrivait : « Les mauvais résultats en matière de lecture viennent du fait que les enfants assimilent une multitude de langages incompatibles entre eux. Celui de la télévision et des jeux vidéo, par exemple, est un langage inorganisé, a-conceptuel, qui est à l’opposé du mode de savoir exigé et dispensé par l’école. »[23] Cette enquête semble être tombée dans les oubliettes. Que s’est-il passé depuis ? Qu’a-t-on fait ? L’ensemble de la réflexion semble s’être épuisée dans une critique récurrente des émissions.

                   Justement, je considère que le problème de fond n’est pas celui de la qualité des émissions. Je ne veux pas dire par là que la qualité des émissions est satisfaisante, mais que cette approche de la question, vers laquelle nous nous sommes égarés jusqu’à présent, ne conduit à rien. Son impuissance a fini par installer le doute, l’acceptation passive et la résignation. Il faut remonter plus haut, à la nature même de ce que véhicule la télévision. Or, la télévision est d’abord faite d’images. Sans images, pas de télévision. (Nous revenons à la radio). Avec la télévision s’est donc développée de façon très intensive une forme de médiatisation mettant en œuvre des images. Cette forme de médiatisation a en fait été initiée par la photographie et le cinéma, mais c’est seulement avec la télévision qu’elle a acquis la force de pénétration qui rend ses effets aussi pervers et sensibles. Elle s’est ensuite répandue sur tous les écrans que l’innovation technologique a introduits dans notre environnement. Selon l’hypothèse que je présente c’est donc dans la nature de ses images que se situent les origines de notre problème.

                   Ces images, globalement, sont de conception photographique. Nous allons voir pourquoi et ce que cela signifie. Si depuis les années 1980 les rapports aux langages, c’est-à-dire principalement à la langue maternelle et aux mathématiques se sont profondément transformés sous les effets des images de la télévision, c’est parce que ces images sont de conception photographique. Alors comment les images de la télévision peuvent-elles intervenir sur les rapports aux langages au point de modifier en profondeur ceux qui, dans nos sociétés, s’étaient établis au cours de l’histoire ? Voilà ce qu’il s’agit maintenant de découvrir, méthodiquement.

3 - Derrière les écrans : des images

 

Les images de la télévision sont des images de conception photographique.
Que sait-on d’elles ?

Pourquoi sont-elles en cause ?

 

                   Les critiques portant sur les émissions sont abondantes, et cela depuis que la télévision existe. Tout a été dit ou presque. Depuis son entrée dans les foyers elle est présentée, de façon récurrente et parfois avec beaucoup de virulence, comme un danger pour les enfants. Ce qui sous entend, évidemment, que laisser les enfants la regarder devrait, ou pourrait, avoir des conséquences sensibles sur leur avenir, sur leur vie d’adultes. Or, aujourd’hui, justement, il faut prendre conscience que la télévision existe depuis plusieurs décennies, plus d’un demi-siècle et que les critiques évoquées ci-dessus ont été peu entendues, les recommandations très peu suivies. Tous ceux qui, comme moi, ont vécu l’entrée de la télévision dans les foyers peuvent en témoigner. Donc, que la proportion d’adultes, disons de moins 40 ans, à deux ou trois ans près, ayant beaucoup regardé la télévision quand ils étaient jeunes, est particulièrement importante. Or ces adultes sont aujourd’hui les parents des enfants scolarisés, des enfants actuellement concernés. Et même leurs aînés de 10 à 20 ans ont souvent passé déjà beaucoup de temps devant la télévision pendant leur enfance. Dans les années 60 et 70 le nombre de chaînes, de programmes, et d’heures de diffusion étaient nettement plus réduits que maintenant, mais la télévision était déjà très attractive et présente dans beaucoup de foyers. En fait, les recommandations des experts n’ont jamais été suivies sérieusement. Je pense même qu’une fraction importante de la population les a toujours totalement ignorées. Alors, aujourd’hui, tous ces adultes, peuvent-ils, par eux-mêmes, évaluer les conséquences du temps qu’ils ont passé devant la télévision sur leur parcours personnel, d’abord scolaire, ensuite professionnel et enfin sur leur insertion sociale ? Je dis bien par eux-mêmes, car une évaluation externe honnête me paraît totalement impossible. Je pense que non. Je ne vois pas comment un adulte pourrait, dans la situation actuelle, en examinant toutes les causes probables d’échec scolaire qu’il a du affronter, à la fois nombreuses et très imbriquées, dire, avec certitude, que s’il avait moins regarder la télévision il aurait une vie professionnelle, culturelle et éventuellement sociale meilleure que celle qu’il a, comme certains intellectuels tentent de le faire croire dans une démarche totalement irresponsable. La télévision appartient à la modernité. Sa critique a toujours été perçue plutôt comme une marotte d’intellectuel. Dautre part, dans l’échec scolaire, quel que soit le niveau auquel il se produit, les effets de la télévision ne sont pas sensibles directement ; ils ne peuvent pas être sensibles directement. L’échec scolaire est très majoritairement perçu comme une injustice due au fonctionnement de l’école. Aujourd’hui, tout porte donc à douter de la réalité des effets de la télévision. A l’égard des enfants, de leur développement cognitif et de leur éducation, la critique des émissions et de la télévision en général n’a jamais atteint ses objectifs et il faut maintenant admettre qu’elle ne les atteindra jamais, c’est une évidence. Or des études scientifiques très sérieuses, s’appuyant sur des mesures statistiques étalées dans le temps, (depuis 1983 pour certaines)[24] ne permettent plus de douter de la réalité des effets de la télévision. La situation serait même très préoccupante. Il apparaît donc qu’avec ces études, nous ne sommes encore qu’au milieu du gué. Dire et montrer que la télévision produit des effets négatifs ne suffit pas ! Que peut-on faire en s’arrêtant à ce constat alors que nous venons de constater aussi qu’interdire aux enfants de la regarder ne sert à rien ? Limiter le temps qu’ils passent devant l’écran est nécessaire pour réduire un peu certains de ses effets, mais cela ne permet pas de les maîtriser dans leur totalité. D’autre part, je pense avoir largement montré que, pour moi, la part de responsabilité importante, incontestable, de la télévision dans l’échec scolaire, révélée par des enquêtes statistiques sérieuses, n’est pas une surprise, bien au contraire, mais j’affirme qu’elle ne peut pas être dissociée de l’action de l’école. Je l’ai dit, pendant que l’image de conception photographique, avec d’autres technologies, entraient massivement dans les foyers, l’école a vraiment fait, exactement le contraire de ce qu’elle aurait du faire pour lutter contre leurs effets et, ainsi, elle en a fortement amplifié les conséquences. Maintenant pour comprendre pourquoi et aller plus loin nous avons vraiment besoin de quelques outils qui, en dehors de ce site, n’apparaissent pas dans les travaux sur l’école. Les premiers relèvent de l’histoire : à travers le concept d’image de conception photographique quels sont les liens entre la photographie et la télévision ? Les seconds relèvent de la sémiotique et les derniers de la réflexion pédagogique.

                   Par soucis de cohérence, pour ne pas revenir sur cet aspect de notre problématique, je propose dans les pages qui suivent une approche de l’image de conception photographique suffisamment complète pour satisfaire au moins la curiosité des enseignants, et, je l’espère,  leur apporter les informations dont ils ont besoin. Nous irons donc jusqu’à examiner comment cette image intervient dans les activités intellectuelles, celles de la recherche scientifique par exemple, c’est-à-dire un peu delà du strict nécessaire pour comprendre les effets des écrans sur le développement cognitif des enfants. Après cette partie nous reviendrons sur les résistances aux apprentissages scolaires pour les observer et les étudier avec nos nouveaux outils.

 

Quelques éclaircissements préliminaires relevant de l’histoire                  

                   Il faut d’abord être conscient que, sans l’image de conception photographique, les écrans n’existeraient pas ou disons, plus exactement, que rien d’autre que cette image ne peut vraiment expliquer leur invention et leur présence dans notre environnement. Cette affirmation surprend peut-être, certainement même. Elle mérite quelques explications. Nous allons donc rappeler la chronologie des découvertes, des avancées technologiques et quelques points d’histoire.

                   L’invention de la photographie s’est faite au cours de la première moitié du 19^ième siècle. Celle de la photographie argentique dite moderne, reposant sur le procédé négatif-positif, date de 1851. Elle est due aux chimistes, aux physiciens et aux ingénieurs. Mais il lui a fallut beaucoup de temps pour devenir celle que pratiquaient les professionnels et les amateurs avant l’apparition du numérique, celle que j’ai pratiquée, d’abord comme photographe militaire, puis en amateur, disons averti ou expert, parallèlement à ma carrière d’enseignant de mathématiques, et que je pratique toujours. Le développement du reportage photographique s’est fait entre les deux guerres mondiales, après l’apparition du format de négatif dit 24x36, et des premiers véritables appareils de reportage. Ensuite, beaucoup plus récemment, avec le numérique un « capteur » est venu remplacer la pellicule sensible dans les appareils et tout le travail qui se faisait auparavant dans un laboratoire, dans une pièce obscure équipée du matériel nécessaire, avec des produits chimiques pas toujours faciles à manipuler, se fait maintenant sur ordinateur, dans n’importe quelle pièce de la maison, éventuellement dans le hall d’entrée des grands magasins. Voilà pour la photographie elle-même.

                   L’invention du cinéma date de la fin du 19^ième siècle. Etymologiquement le mot évoque le mouvement, et il désigne justement le procédé qui permet de restituer le mouvement par un défilement rapide de photographies fixées sur support transparent, un défilement en général supérieur à 12 images par seconde. En dessous de 8 images par seconde le mouvement reste saccadé, à moins de 4 images par seconde les images peuvent presque être perçues séparément. Car notre œil a besoin d’un peu de temps pour séparer les images (d’un temps en général supérieur au quart de seconde). Ce phénomène était déjà connu avant l’invention du cinéma. On savait produire des effets d’animation avec des dessins, pouvant s’apparenter à des séquences très courtes de dessin animé, pour des spectacles vraiment confidentiels. Les séquences restaient très courtes car la reproduction des dessins était difficile. C’est encore la photographie en tant qu’outil de reproduction qui, plus tard, a permis de réaliser de véritables fictions sous forme de dessins animés. A la fin du 19^ième siècle, pour le grand public, le cinéma était donc une invention révolutionnaire car avec la restitution du mouvement le spectacle produit se distinguait franchement des représentations statiques traditionnelles auxquelles il avait accès jusqu’alors. Mais les images utilisées sont des photographies ; et dans la séquence cinématographique elles conservent rigoureusement le même statut d’empreinte lumineuse. Leur fonctionnement médiatiquement est rigoureusement le même.

                   Pour la télévision, les premiers appareils sont apparus à la veille de la seconde guerre mondiale. En France elle a commencé à se répandre dans les années 50, modestement d’abord, progressivement de plus en plus vite, jusqu’à une véritable explosion de son audience que je situe vers le milieu des années 80 avec la multiplication du nombre de chaînes.

                   Dans ces rappels historiques, il me faut placer aussi la vidéo. En empruntant quelques raccourcis, je dirai que, pour les amateurs au moins, elle est venue remplacer une certaine pratique du cinéma, de la caméra, au sens français du terme. A ses débuts, elle permettait d’enregistrer, par un procédé physique, sur une « cassette » des images mobiles directement projetables sans passer par de la chimie. Avec le numérique les volumineuses cassettes sont devenues des clés USB ou de minuscules disquettes. Ce principe est maintenant le même pour l’ensemble du cinéma, mais, bien sûr, comme pour la photographie le matériel mis en œuvre par les professionnels est beaucoup plus sophistiqué que celui qu’utilisent les amateurs.

                   Après ces rappels, une précision sémantique me paraît s’imposer. En effet, avec l’histoire, c’est-à-dire par l’usage, le mot « photographie(s) » est devenu un concept qui désigne, de façon générale, des images fixes. Il me fallait donc, pour désigner le concept englobant aussi celles qui permettent de restituer le mouvement, choisir une autre expression. « image(s) de conception photographique » m’a paru s’imposer.

                   J’ai noté précédemment un aspect technique de cette évolution qui mérite d’être souligné avec insistance, car il n’est peut-être pas évident pour tous : c’est la photographie qui permet de reproduire un tableau pour le présenter sur un écran, c’est encore la photographie qui, toujours en tant qu’outil de reproduction, permet aujourd’hui de réaliser de véritables fictions sous forme de dessins animés.

                   Nous pouvons revenir maintenant sur ce que j’ai affirmé au début de ce chapitre et qui me paraît être un des fondements de toute approche des effets de la télévision : «si la photographie n’existait les écrans n’existeraient pas ». Je pense qu’après ces rappels nous n’avons pas besoin de démonstration scientifique compliquée pour le comprendre. Si la photographie n’existait pas, le cinéma n’existerait pas, la télévision n’existerait pas, les écrans n’existeraient pas. Car sans l’outil qu’est la photographie à quoi pourraient bien servir les écrans puisque nous n’aurions ni film documentaire, ni film de fiction, ni reproduction de dessin ou de tableau, ni dessins animés à regarder. Ils ne permettraient que de transmettre et de recevoir des textes ? Est-ce concevable ? Il faut donc prendre conscience que, sans la photographie, les écrans, tous les écrans, n’auraient pratiquement aucune raison d’exister. A leur origine se place donc un enchaînement de découvertes, et disons même d’évènements historiques, qui n’auraient pas pu se produire, ou plutôt n’auraient eu aucune raison de se produire, sans l’existence de la photographie.

                   Mais, il faut aussi reconnaître, que pendant longtemps, avant l’explosion du paysage audiovisuel due à la forte augmentation du nombre de chaînes de télévision, que je situe en France vers le milieu des années 80, la présence de l’image de conception photographique dans les espaces de vie est restée assez modeste. Celle diffusée par la presse papier avait tendance à rester dans les tiroirs ou sur les étagères, elle s’exposait peu. Les films, aussi bien de fictions que documentaires, n’étaient visibles que dans des salles spécialisées. Donc, la pression de l’image de conception photographique est restée longtemps très faible, surtout sur les enfants. Elle ne concernait qu’une population essentiellement urbaine, seulement quelques heures par semaine. De façon générale, donc, l’image de conception photographique ne s’imposait pas dans les espaces de vie quotidiens, comme elle le fait de façon de plus en plus forte depuis le milieu des années 80. Certainement un peu avant aux Etats-Unis. Les autres écrans ont encore accru sa pénétration, mais l’essentiel s’est tout de même fait avec la télévision.

                   Ainsi, focaliser notre attention sur les écrans, eux-mêmes, sur la télévision, elle-même, est une erreur, une grosse erreur. Cela ne conduit à rien. Ce n’est pas parce que l’apparition des écrans est plus récente que celle de la photographie que leur part dans la production des effets est plus importante. Ils ne constituent un problème que parce qu’ils véhiculent de façon massive des images de conception photographique. Et c’est elle, cette image de conception photographique, qui est la raison de leur présence dans notre environnement. Dans les années 80, vers le milieu, ils lui ont donc permis de franchir ce que j’appelle « un seuil critique de pénétration culturelle », qui a engendré les effets dont il est question ici. Des effets qui, jusqu’alors étaient restés marginaux, peu sensibles. Je le répète avec insistance, et chacun d’entre nous peut le vérifier, la majorité des images que nous pouvons voir aujourd’hui sur les écrans, celui du cinéma, celui de la télévision, ceux des ordinateurs, des tablettes et des téléphones, comme celles de la photographie elle-même, sont des images de conception photographique. Pour comprendre les effets des écrans sur le développement cognitif et l’éducation des enfants, c’est donc vers l’image de conception photographique que nous devons d’abord nous tourner, et notamment vers celle qui passe à travers l’écran de la télévision parce que c’est celui qui a initié le mouvement de pénétration.

 

Des notions élémentaires de sémiotique

                     Au début du XX^e siècle, Charles Sanders Peirce, « inventeur » de la sémiotique, a défini trois niveaux de représentation.

                   Le premier niveau est celui des index (ou indices)[25] : c’est le plus primaire, celui des « signes » (ou représentations) qui se réalisent par connexion réelle (ou connexion physique) avec ce qu’ils représentent, appelé le référent. Les empreintes, par exemple, sont des index. L’empreinte d’une chaussure dans la boue est un index, ou indice. La fumée est l’indice de l’existence d’un feu … Or, disons le tout de suite, les images de conception photographique, auxquelles sont exposés les enfants, consciemment ou non, c’est-à-dire la majorité des images de la télévision et des écrans, celles qui ont le pouvoir de captation le plus important, sont des empreintes. Elles ont le statut d’index, selon le classement effectué par Charles Sanders Peirce, lui-même, et confirmé ensuite par Roland Barthes et tous les sémiologues. Nous en découvrirons méthodiquement les conséquences par des comparaisons avec les deux autres niveaux de représentation.

                   Le deuxième niveau est celui des icônes. Cette catégorie est celle des « signes » qui n’entretiennent avec leur référent, « l’objet » représenté, que des relations de ressemblance, (mais elles peuvent être complexes). Les arts plastiques traditionnels, c’est-à-dire la peinture, le dessin, la sculpture,… appartiennent, de façon générale, à cette catégorie. A laquelle, en marge du développement de mon hypothèse, je considère qu’il faut aussi apparenter la musique. (Disons que l’œuvre musicale se construit selon un processus comparable). Prenons un exemple. Même lorsqu’il s’inspire directement de la réalité physique présente devant lui, c’est-à-dire d’une personne pour faire son portrait, d’un objet pour créer une nature morte, d’un paysage, le peintre examine son sujet, le mémorise, souvent détail par détail, et en réalise méthodiquement une représentation qui ne peut être que personnelle puisqu’elle dépend de sa vision, de sa mémoire, de son cerveau et de son habileté manuelle. C’est lui qui réalise la représentation, dessine les contours, choisit les couleurs, commet des oublis ou ajoute des éléments, volontairement ou non. 

                   Le troisième niveau est celui des symboles : c’est celui des « signes » qui sont associés à ce qu’ils désignent par l’intermédiaire d’une convention générale. Les lettres, les mots, les phrases, les nombres,…, sont des symboles. Ils prennent du sens par le biais d’une relation conventionnelle et non par une ressemblance. Une relation conventionnelle qui ne peut être connue que si elle apprise.

                   Voilà donc ce que nous enseigne la sémiotique. Mais pour nous aider à comprendre les définitions et admettre le classement donné, je pense que nous avons encore besoin de quelques commentaires.

                  

                   Quelques remarques pour mieux cerner les différences entre les trois niveaux de représentation et leur importance

                   1 - Une photographie d’un objet, disons par exemple d’un bouquet de fleurs, et une représentation du même objet réalisée par un peintre, peuvent plus ou moins se confondre, surtout lorsque les comparaisons s’effectuent avec des reproductions. Mais il paraît évident maintenant que ces images n’appartiennent pas à la même catégorie sémiotique de représentation, et nous pouvons déjà penser que leur fonctionnement médiatique est en réalité fondamentalement différent, ce que nous allons confirmer. Pour l’expression orale ou écrite « bouquet de fleurs », par contre il ne peut y avoir de doute pour quiconque. L’expression, l’écriture « bouquet de fleurs », n’a pas la forme d’un bouquet ! La représentation s’effectue par le biais d’évocations conventionnelles. La reconnaissance orale ou écrite de l’expression évoque un concept, une information générale qui dans la tête vient s’associer à ce que notre mémoire a retenu, par l’expérience.

                   2 - Au regard de la réalisation technique, et je précise bien d’elle seule, la charge intellectuelle portée par les icônes est beaucoup plus forte que celle portée par les images de conception photographique, comme par ailleurs la charge manuelle. Et, de la même façon, la charge intellectuelle portée par les symboles est encore plus forte que celle portée par les icônes, mais, par contre, la charge manuelle est très différente. Ce sont les pratiques culturelles qui viennent ou peuvent venir perturber cet ordre initial.

                   3 - Peirce lui-même classait donc déjà la photographie dans la catégorie des index. La lumière est effectivement un agent physique et l’image de conception photographique est le résultat d’une connexion, par l’intermédiaire de cet agent physique, entre un « objet » et un matériau sensible à la lumière. Une donnée scientifique qui ne peut être contestée. L’image de conception photographique, d’abord du point de vue de la science et des techniques, ensuite de la sémiotique, n’est donc rien d’autre qu’une empreinte. Mais il est évident que la réalisation de cette empreinte est beaucoup plus complexe que celle d’une chaussure dans la boue. Elle comprend plusieurs étapes, qui, finalement, lui permettent de s’affranchir des contraintes dimensionnelles pesant sur les autres empreintes dans leur ensemble. Celle d’une chaussure dans la boue, par exemple, conserve trois dimensions qui correspondent rigoureusement à celle de la chaussure. Tandis que l’enregistrement de l’image d’un objet sur un capteur numérique ou une pellicule sensible, autant l’un que l’autre bidimensionnels, s’effectue d’abord par un écrasement qui transforme la perception de la profondeur en illusion, puis, en général, avec une modification importante des deux autres dimensions. Par la suite, cet enregistrement peut être reproduit en formats différents selon les besoins[26], et, lorsque l’image est mobile, les mouvements peuvent être accélérés ou ralentis. Et, notamment pour la reproduction, il faut ajouter  qu’elle s’effectue très facilement, de façon automatisée, en quantité illimitée. Ce pouvoir de l’empreinte photographique de s’affranchir notamment des contraintes dimensionnelles qui pèsent sur l’ensemble des empreintes, selon l’expression déjà employée ici, crée effectivement une ambiguïté. Mais, nous allons le voir d’autres facteurs sont à prendre en compte, et l’image de conception photographique n’est bien que l’empreinte d’un fragment d’espace et de temps réalisée aujourd’hui par le biais d’un capteur sensible à la lumière et d’un processus de numérisation, autrefois par des procédés physico-chimiques, sans que les codes spécifiques[27] nécessaires à sa réalisation puissent réellement modifier ce statut.

                   4 - Par comparaison avec le peintre, le dessinateur ou le sculpteur, celui qui produit des images de conception photographique abandonne une part très importante de leur réalisation à la technologie, que celle-ci relève de la physique et de la chimie comme autrefois, ou de la physique et du numérique comme aujourd’hui. Dans le reportage, dans la photographie de famille, … et, finalement, dans la majorité des situations, admettons qu’il puisse posséder une maîtrise suffisante dans le choix de l’instant et le cadrage, c’est-à-dire dans le choix du fragment d’espace et de temps. Ce qui, pourtant, n’est pas toujours vrai ; admettons cependant ce premier facteur. Mais, déjà, dès la deuxième étape, la composition, il doit bien s’accommoder de ce qu’il a devant lui. Celui qui veut saisir un paysage ne peut pas, par exemple, couper les arbres qui le gênent ni enlever les fils électriques et les panneaux publicitaires. Ensuite, dès qu’il a appuyé sur le déclencheur c’est la technologie qui fait l’image, ce n’est pas lui. Et il est maintenant parfaitement possible de faire de bonnes photographies sans le moindre apprentissage, sans connaissance spécifique. Les réglages nécessaires, la netteté, la sensibilité, l’ouverture du diaphragme, la vitesse, sont entièrement gérés par des automatismes. Je dis souvent qu’avec le numérique le niveau de compétences spécifiques nécessaires à la pratique de la photographie et de la vidéo populaire a atteint le degré zéro. Il n’y a derrière ces propos aucune provocation envers les photographes. Je veux simplement montrer que par comparaison avec la peinture, le dessin, la sculpture, d’une part, et avec l’écrit d’autre part, où toute création est absolument, intégralement, le produit d’activités intellectuelles et manuelles, où sans un minimum d’habileté manuelle et intellectuelle rien n’est possible, l’image de conception photographique ne peut que relever du premier niveau de représentation, celui des empreintes. Henry Cartier-Bresson était un artiste plasticien plutôt complet : peintre et photographe. Mais il fait figure d’exception. A la question « pourquoi faites-vous de la photographie ? » de nombreux photographes répondent : « parce que je ne sais pas dessiner ». Je suis un peu de ceux là. Pourtant, même si la photographie n’est pas directement un produit purement intellectuel, comme l’écrit, ou à la fois intellectuel et manuel comme la peinture, le dessin, et la sculpture, elle le devient finalement par les projets qui justifient sa réalisation et son utilisation.

                   5 – Une première conséquence très importante : des confusions à éviter, surtout par les enseignants. Pour toutes les raisons exposées ci-dessus, en photographie, au cinéma, à la télévision, on a voulu, à tord, faire de l’image de conception photographique un média, d’une part équivalent et concurrent de l’écrit parce qu’elle se reproduit aussi facilement que l’écriture, et, d’autre part proche de la peinture, car entre son invention et celle du cinéma, donc pendant plusieurs décennies, les images fixes de la photographie elle-même se sont imposées, jusqu’à entrer en concurrence avec la peinture. Un peu simpliste ! Et un vocabulaire complètement déplacé, qui ne fait qu’entretenir des confusions, notamment sur son fonctionnement médiatique, a fini par s’imposer. Reprendre, par exemple, le mot « lecture », déjà utilisé pour l’écrit dans une logique héritée de l’histoire, pour l’image de conception photographique me paraît totalement aberrant, car les procédures intellectuelles mises en œuvre n’ont rien en commun. Des différences fondamentales apparaissent déjà au niveau de la constitution : les images de conception photographique sont faites de plages, souvent polychromes, tandis que les signes écrits sont faits de lignes fines pratiquement toujours monochromes. Dans les procédures d’identification les rapports à la mémoire ne sont donc pas les mêmes. Ensuite, pour l’image de conception photographique, l’identification, éventuelle, et la  reconnaissance, éventuelle, des contenus donnent immédiatement, ou ne donnent pas, à l’existence de l’image un sens dans l’espace où elle est présentée. Cette reconnaissance peut passer par des apprentissages complexes, mais globalement d’ordre culturel, c’est-à-dire ne s’appuyant pas sur des codes spécifiques au média. Par exemple, reconnaître un objet, un animal, un homme, une femme relève d’une expérience banale de la vie. Le référent adhère à l’empreinte. Parfois, reconnaître un personnage historique peut relever de connaissances apprises par ailleurs, par l’écrit, la peinture, d’autres images de conception photographique. Mais la reconnaissance basique, élémentaire, n’exige pas d’apprentissages spécifiques. Un enfant de 1 an peut reconnaître un chat sur l’écran de télévision tout simplement parce qu’il en voit tous les jours à côté de lui, dans la rue. Ce qui n’est pas vrai pour les signes écrits. Identifier un mot et lui donner une signification c’est l’associer à une représentation. Cette association s’effectue par le biais d’une convention et elle repose sur des apprentissages complexes. Cela s’appelle lire. Comment peut-on utiliser le même mot pour des activités aussi fondamentalement différentes ? D’abord, lire ce n’est pas seulement identifier des signes, il faut en même temps les associer à des représentations. Un savoir faire très individualisé et complexe qui doit être appris méthodiquement. Alors que, de façon générale, pour reconnaître une personne, un objet, un chat, un chien, un paysage, …, sur une photographie il n’est pas nécessaire de passer par des apprentissages compliqués. La capacité à identifier le contenu des images courantes, celles des espaces de vie quotidiens et notamment celles des écrans, se développe naturellement chez les enfants, à mon avis, dès l’âge de 1 an. En plus, avec l’écrit, identifier ou reconnaître relève d’une activité spécifique de la mémoire, orientée et volontaire. En dénonçant cette confusion, de façon générale, je pense d’abord aux enfants. Elle ne peut que perturber l’apprentissage de l’écrit, notamment lorsque au sein de l’école, elle-même, les mots « lire » et « lecture » sont utilisés pour définir des actes aussi différents. Je pense que cette confusion est vraiment une réalité dans la tête même de la quasi-totalité des enseignants. Et, ce qui grave, extrêmement grave, c’est qu’elle fait naître un doute sur la connaissance réelle des mécanismes de l’apprentissage de l’écrit. Elle laisse supposer que les personnes concernées en ignorent les fondements. En effet, par expérience, par référence à mon expérience personnelle, je pense que la découverte du statut sémiologique et du fonctionnement médiatique de l’image de conception photographique conduit nécessairement à se remettre en mémoire ce qu’est réellement l’écrit, à en affiner la connaissance. Une étape qui manque peut-être à la formation pédagogique des enseignants car elle est un des fondements de ce que j’appelle la pédagogie de l’instruction. Une redécouverte de ce qu’est réellement l’écrit par le biais d’une meilleure connaissance de la photographie aurait peut-être pu éviter ce que certains ont appelé le « pédagogisme ». Car, je suis maintenant convaincu, qu’une bonne connaissance de la photographie ne peut vraiment s’élaborer que par comparaison avec l’écrit. Ainsi, je me répète, en dénonçant ici cette confusion je pense d’abord évidemment aux enfants, mais, et j’insiste fortement, les adultes ne peuvent pas être épargnés. C’est ce que je montre dans un autre texte important de ce site : « Image et rapports à l’histoire ». Nous allons en voir les conséquences pour les enfants et tenter de revenir, pour tous, à un peu plus de réalisme en abandonnant quelques simplismes, au moins dans ce travail. Jusqu’à présent, nous n’avons peut-être pas tiré tous les enseignements utiles des propos de Roland Barthes qui, je le rappelle, considérait que l’apparition de la photographie était un évènement sans précédent dans l’histoire l’humanité.

                   6 – Pour en finir avec les généralités sur les trois niveaux de représentation. Avec l’invention de la photographie sont donc apparues pour la première fois dans l’histoire de l’humanité des images réalisées sans la mise en œuvre de codes spécifiques et fondamentaux pour les interpréter. Depuis les cavernes, tout au long de son histoire, jusqu’à l’invention de la photographie, l’homme n’avait eu à sa disposition, pour s’exprimer, que des outils permettant de réaliser des représentations par des symboles ou par des ressemblances, c'est-à-dire par des discours, écrits et oraux, ou par des peintures, des dessins, des sculptures …

                   Nous dirons que l’image de conception photographique, quel que soit le média qui la véhicule, est l’empreinte d’un fragment d’espace et de temps et que les codes spécifiques nécessaires à sa réalisation ne modifient pas ce statut d’empreinte. Par comparaison avec ce que fait un peintre les appareils utilisés pour prélever les empreintes laissent peu de possibilités d’intervention directe et immédiate. La physique, la chimie et aujourd’hui la numérisation n’oublient rien, et n’ajoutent rien. Cet aspect de l’image de conception photographique est fondamental. Car c’est ainsi que la photographie permet même de faire des découvertes qui échappent à l’œil humain, soit parce qu’il s’est englué dans la tyrannie de la vie quotidienne, soit encore parce que le sujet est animé d’un mouvement bien trop rapide pour notre l’œil, comme le fugitif, l’éclair. N’est-ce pas grâce à la photographie que le physiologiste  Etienne-Jules Marey, entre 1882 et 1890, (il y a déjà plus d’un siècle), est arrivé à décrire le galop du cheval, la course de l’homme, le vol des oiseaux … ? Plus remarquable encore : dès le début du 20^ième siècle la photographie permettait de « visualiser » des projectiles sortant d’une arme à feu. Peut-on voir à l’œil nu, puis peindre ou dessiner la balle sortant du canon d’un fusil ? Les pouvoirs de l’image de conception photographique sont donc énormes, mais ils ne changent pas son statut d’empreinte, ils en sont des conséquences. Les règles concernant le cadrage et la composition empruntés à la peinture, puis le choix de l’instant, de l’ouverture et de la vitesse de prise de vue, trois facteurs propres à la photographie, ne sont pas réellement des instruments de codage. De façon plus précise, disons que leur pouvoir de codage n’est pas inexistant, mais relativement aux révélations de l’empreinte il est faible. Car il ne faut pas confondre codage et qualité technique de l’image. Dans les émissions documentaires ou, plus généralement, d’information les trois facteurs propres à la photographie, énumérés ci-dessus, n’interviennent pratiquement que sur la qualité de l’image et, donc, très peu sur un éventuel codage. Le photographe fait des choix, importants certes, mais ce sont, malgré tout, les appareils, la chimie, la physique, les sciences et techniques associées maintenant à informatique qui réalisent l’essentiel de l’image. Roland Barthes l’a parfaitement montré[28]. Les images de conception photographique ne peuvent pas représenter la réalité par « interprétation » comme le font les symboles (les mots, les phrases, les nombres…, par l’intermédiaire de conventions, plus précisément par l’intermédiaire d’évocations conventionnelles appelées concepts), et les icônes (peintures, dessins…, par l’intermédiaire de ressemblances, de codes, de constructions manuelles dirigées par l’œil, la mémoire et le cerveau). Quel que soit le « travail » qui, à travers nos perceptions d’adultes, vient se placer « derrière » les images de la télévision, du cinéma ou de la vidéo, pour nos enfants, ces images fonctionnent comme des empreintes. Elles ne peuvent pas fonctionner autrement !

         Malgré le contenu des lignes précédentes, je n’ignore pas, évidemment, (je connais tout de même un peu la photographie) les énormes possibilités d’intervention, de transformations, offertes aujourd’hui par l’informatique. Elle permet de produire méthodiquement, et de façon relativement facile, des images, qui, tout en conservant toutes les apparences et toutes les caractéristiques de l’image de conception photographique, ne sont plus réellement, dans leur totalité, ou partiellement, des empreintes de fragments d’espace et de temps. En effet, au cours des dernières décennies, dans l’expression artistique, la photographie et la peinture semble s’être fortement rapprochées. Dans cette confusion les images ainsi obtenues risquent d’être regardées et de fonctionner, comme des images de conception photographique, c'est-à-dire en produisant les mêmes effets[29]. L’infographie, appliquée à la photographie, au cinéma, à la vidéo, en permettant de réaliser des images susceptibles de fonctionner comme des empreintes bien qu’étant partiellement des icônes, introduit effectivement des risques de confusion. Dans ce nouveau désordre, il convient donc, toujours, de se demander de quel fragment d’espace et de temps l’image regardée peut bien être l’empreinte, c'est-à-dire s’interroger en cherchant à savoir de quelle réalité elle peut bien émaner. Ce qui constitue une approche tout à fait normale de l’image de conception photographique, en cohérence parfaite avec sa nature et son fonctionnement médiatique, depuis qu’elle existe. Mais je viens de le dire ce rapprochement concerne les images qui s’exposent dans les espaces d’expression artistique, ou celles qui relèvent d’une forme de recherche, pas celles auxquelles les enfants sont confrontés quotidiennement. Elles ne représentent qu’un pourcentage extrêmement faible du volume d’images en circulation. A l’exception, il est vrai, de la publicité où l’image est le résultat d’un travail de recherche et présente des dangers pour les enfants très jeunes, tant qu’ils ne sont pas encore capables de faire la distinction entre les messages publicitaires et les documents d’information. Mais, globalement, ne nous laissons donc pas abuser, entraîner vers des craintes sans fondement réel, par les adaptes des théories du complot par exemple. Les possibilités de manipulation et de détournement qui s’associent effectivement à l’image de conception photographique leur offrent des arguments dont ils ont toujours rêvés. Mais, en fait, elles ne sont pas applicables aux documents d’information. L’image subliminale, par exemple, dont on a beaucoup parlé est restée un sujet de recherche, de laboratoire. En dehors de la publicité et des espaces réservés, les manipulations, notamment celles qu’autorise l’informatique, s’apparentent à des détournements d’images et sont sévèrement sanctionnées, notamment dans l’information. En plus, aujourd’hui, avec le numérique, le nombre d’appareils constamment en action a explosé de façon exponentielle. Tout est photographié en long en large et en travers, des dizaines, des centaines, voire des milliers de fois. Si bien que la moindre manipulation, la moindre tentative de manipulation, est immédiatement dénoncée par référence aux autres clichés (pour les exemples, voir encore une fois, sur ce site, le texte déjà cité : « Images et rapports à l’histoire »). Et une manipulation qui n’est pas dénoncée, qui passe durablement inaperçue, est, en fait une manipulation sans intérêt, qui n’aboutit à rien. Finalement, l’image de conception photographique entretient elle-même son statut d’empreinte. Ceci étant dit, je rappelle encore avec insistance que les aspects de son statut que je veux mettre en évidence ici entrent dans une problématique concernant les enfants. Les codes qui, pour les adultes viennent se placer derrière ce type d’image relèvent d’une culture que les enfants très jeunes ne possèdent pas encore et qu’ils ne pourront acquérir que lentement; c’est une évidence.

 

Ultime conséquence : le fonctionnement médiatiquement l’image de conception photographique et ses pouvoirs réels.

 

                   Depuis qu’elle existe la photographie possède un statut de preuve qui apparaît, effectivement, en conformité avec son classement sémiotique dans le groupe des empreintes. Et dans l’immense majorité de ses usages[30], institutionnels, sociaux, scientifiques, individuels,…, ainsi que dans l’inconscient collectif, elle possède réellement ce statut de preuve, qu’elle conserve malgré les inquiétudes que suscite à certains égards la vulgarisation des possibilités offertes aujourd’hui par l’informatique et le numérique. Le référent adhère[31]. Ce statut de preuve « imprègne » véritablement l’image de conception photographique en général et les enfants très jeunes, culturellement innocents, sont particulièrement sensibles à ses émanations. Mais, bien que ce statut de preuve soit déjà une conséquence importante de son état physique d’empreinte, il est insuffisant pour définir l’ensemble de ses pouvoirs, et la place qu’elle a prise dans tous les secteurs de l’activité humaine. Mais c’est toujours de cet état d’empreinte qu’elle tire tous ses pouvoirs les plus importants, et non d’un rapprochement concurrentiel avec l’écrit, malgré l’usage d’un vocabulaire commun que je considère comme une erreur, encore une fois. 

         Par référence à John Berger[32], photographe et écrivain anglais, l’image de conception photographique cite les apparences alors que l’écrit les interprète. Le terme utilisé par John Berger me paraît définir parfaitement ce que permettent de faire la photographie et la vidéo : prélever sur le déroulement continue de la réalité des empreintes d’apparence[33] souvent furtives, pour en proposer par la suite des reproductions. En effet, malgré quelques codes, qui relèvent de la banalité, comme ceux de la composition empruntés à la peinture ou au dessin, dans ses usages courants l’image de conception photographique ne peut posséder, ou détenir, ou conserver, en elle-même, qu’un très faible pouvoir d’interprétation, d’où son statut de preuve. Comme pour les autres arts visuels ces codes peuvent être nécessaires pour reconnaître les contenus. Disons pour les reconnaître plus facilement, plus rapidement, dans certains cas, car, reconnaissons que la photographie de famille semble échapper très fortement à cette exigence sans perdre son intérêt. Mais, justement, au-delà de ce statut de preuve, sa reproduction particulièrement facile avec la possibilité d’adapter ses dimensions, ce par quoi elle diffère, de façon générale, des autres empreintes tout en restant physiquement une empreinte malgré ces différences, lui confère des pouvoirs énormes. En effet, elle n’interprète pas, ou très peu, mais elle permet de déplacer dans le temps et dans l’espace, souvent de déléguer, le travail d’interprétation et de mémorisation que, sans elle, il faudrait faire immédiatement sur le lieu de l’évènement. Je viens de donner là, en quelques mots, en quelques phrases, les clés qui permettent de comprendre les pouvoirs extraordinaires de l’image de conception photographique, bien au-delà de sa valeur de preuve. Ce qui mérite évidemment quelques explications.

                   La peinture, le dessin, l’écriture ont permis, progressivement, de limiter et souvent d’éviter le travail très lourd et parfois inutile de mémorisation. L’homme a su s’en emparer et adapter ses activités intellectuelles pour les rendre de plus en plus efficaces. Beaucoup plus tard, l’imprimerie est venue donner encore plus de puissance, beaucoup plus de puissance, aux fonctions de ces trois médias dans les activités intellectuelles, en permettant un véritable partage et une meilleure circulation des connaissances ainsi préservées. Mais les tableaux, les dessins, les textes portent en eux les interprétations de leurs auteurs, nécessairement très fortes puisqu’ils sont empreints de leurs cultures, c’est-à-dire de leurs apprentissages, de leurs savoirs et savoir-faire, de leur éducation, de leurs raisonnements, d’une partie de leur vie. Par comparaison, l’imprimerie ne fait pratiquement que reproduire, avec toujours plus de facilité, ce qui a été conçu par l’écrit, la peinture ou le dessin. Je dis bien reproduire. Elle ne change pas la nature de l’écrit, du dessin ou de la peinture. Son invention est pourtant à l’origine d’une véritable révolution car elle amplifie considérablement l’externalisation de la mémoire qui avait débuté avec l’écriture, le dessin et la peinture, en développant la mémoire collective.

                   A propos d’externalisation de la mémoire, je note au passage que l’informatique lui a fait franchir un bon gigantesque grâce aux des moyens extrêmement puissants et diversifiés d’externalisation individuelle et collective. Elle  propose, effectivement, des possibilités de concentration des connaissances associés à des structures de rangement et des systèmes de recherche qui dépassent largement les capacités d’un cerveau humain. Dans « Petite poucette[34] », Michel Serres compare les jeunes d’aujourd’hui à Saint-Denis qui selon la légende est allé fonder la basilique Saint-Denis en portant sa tête sous son bras après avoir été décapité par des soldats romains.

                   Avec l’image de conception photographique nous avons vécu, et nous continuons à vivre, une nouvelle révolution, encore plus puissante que celle produite par l’imprimerie. Elle apporte d’abord, elle aussi, une fonction de mémoire externe, très importante, souvent différente, complémentaire de celle de l’imprimerie et plus étendue, mais elle offre en plus ce pouvoir extraordinaire de reporter ou de déléguer le travail d’interprétation. Il se fait toujours, de façon générale, qu’il soit reporté ou non, avec le soutien de l’écrit, du dessin ou de la peinture. A cela, la photographie ne change rien. Mais il ne se fait plus nécessairement sur le lieu de l’évènement au moment où il se produit et, rien que par ce fait, l’image de conception photographique produit un véritable chambardement dans l’organisation des procédures intellectuelles. En outre ce pouvoir de déléguer et de reporter se situe à l’origine des effets qui engendrent l’évolution des rapports à l’histoire notamment chez les adultes, thème de l’hypothèse développée dans « Image et rapports à l’histoire ». Il présente beaucoup moins d’intérêt en ce qui concerne les enfants, mais il entre incontestablement dans une connaissance globale des pouvoirs de l’image de conception photographique nécessaire aux métiers de l’enseignement. Ainsi, pour être complet je propose une illustration des pouvoirs combinés de « reporter et de déléguer l’interprétation » qu’offre notre image de conception photographique en évoquant, sur un exemple relevant de la biologie et emprunté à une fiction particulièrement réaliste, ce que devaient faire les scientifiques avant l’apparition de la photographie.

         Le film « Master and commander : de l’autre côté du monde » rappelle avec une grande exactitude comment les biologistes travaillaient en 1805, juste quelques décennies avant l’apparition de la photographie moderne. Un vaisseau anglais poursuivi par un corsaire français est contraint à une longue escale dans une rade. Malgré le caractère hostile de la situation, le médecin du bord, biologiste, et un mousse en profitent pour étudier la faune et la flore des terres toutes proches. Que font-ils ? De magnifiques croquis et des descriptions pour, évidemment, conserver le souvenir de cette faune et de cette flore. Et … parce qu’ils n’ont pas d’autres moyens à leur disposition ! J’insiste, ils ne disposent d’aucun moyen d’enregistrement des observations autre que le dessin et l’écriture. Le film met en avant la qualité de ces croquis et de ces descriptions qui s’associent, en même temps, et nécessairement à un travail d’étude important, complet, effectué sur place, un travail d’interprétation immédiate. J’insiste aussi sur ce point important : dans cette situation, sans l’outil qu’est la photographie, le travail de description et d’enregistrement des données est absolument indissociable du travail d’étude et d’interprétation. Le réalisateur s’écarte ainsi, pour notre bonheur, pendant quelques secondes, des scénarios classiques des batailles navales pour nous offrir un plus que je m’empresse de saisir ici. Je regrette qu’il n’ait pas insisté davantage, car il faut effectivement être assez sensibilisé à cette question pour s’en saisir. Mais c’est déjà çà et l’exemple vaut la peine d’être cité. Bien sûr, pour les initiés, notamment les chercheurs, des travaux de ce type sont observables dans les musées et tous les organismes chargés d’archiver les documents hérités du passé. Mais à l’égard du grand public, la mise en évidence du travail que les scientifiques devaient faire avant de disposer de l’image de conception photographique est très rare. Je ne sais même pas si tous chercheurs actuels ont vraiment conscience de ce qu’elle leur apporte, de la façon dont elle a transformé leur travail. De nos jours, que font les scientifiques dans leurs recherches sur le terrain, au sens large, notamment lorsque, pour de multiples raisons, la pénétration sur la zone de recherche est compliquée, qu’elle doit être courte, qu’il faut faire vite? Ils prélèvent des échantillons, quand c’est possible, et, surtout, ils font des photographies et des vidéos, autrement dit, ils prélèvent donc des empreintes lumineuses. L’image de conception photographique constitue justement un moyen de prélever des empreintes avec une grande facilité et en quantité pratiquement illimitée. Les armées ont très vite compris, elles aussi, l’intérêt de la photographie pour étudier, après coup, le déroulement des opérations et en tirer les enseignements utiles. Avec les drones, la modernité vient de repousser encore un peu plus loin les limites des possibilités d’investigations. Au passage, notons l’intérêt du numérique, qui permet de vérifier immédiatement, avant de quitter le terrain, la qualité des prises de vue. Ainsi, d’une façon ou d’une autre ils prélèvent donc des empreintes. Evidemment, pour faire ces images ils doivent parfaitement savoir ce qu’ils sont venus chercher, bien posséder leur métier. Une maîtrise de la photographie ne suffit pas. Mais, aujourd’hui, comparativement à ce que devait et pouvait faire le biologiste anglais du début du 19^ième siècle dans la fiction prise comme exemple, l’image de conception photographique élargit considérablement le champ des possibilités, surtout, dans le cas des chercheurs, lorsqu’une partie du travail d’étude, parfois très importante, est difficile à faire sur place. En outre les images prélevées, parce qu’elles sont faiblement porteuses d’interprétations, comme tous les échantillons et les autres empreintes éventuellement prélevées, permettent d’associer ou de faire participer d’autres membres de la communauté scientifique au travail de recherche. C’est un effet extrêmement positif de la modernité.     

         Ainsi l’image de conception photographique apporte d’une part une contribution très importante à la conservation des données, en chevauchant d’abord celle de l’imprimerie, en élargissant ensuite très fortement les champs d’application du travail de conservation grâce à des outils plus performants. Elle introduit, en plus, cette possibilité de déplacer dans le temps et dans l’espace, ou de déléguer, le travail d’interprétation. Rapidement, quelles peuvent être les conséquences de ces pouvoirs sur quelques secteurs d’activité? Comme nous venons de le voir, sur les sciences[35], nous pouvons dire, sans autre commentaire, qu’elles sont énormes, de façon très positive. Poursuivons donc notre tour des domaines d’applications. Dans l’expression artistique elle permet de parier de façon parfois très complexe sur les effets de l’empreinte dans ses rapports au temps et à l’espace en fonction du lieu où elle sera présentée, de ses périodes d’ouverture, de ses visiteurs éventuels. Pour moi, c’est ainsi, et seulement ainsi, que la photographie trouve son identité par rapport aux autres arts visuels, et pas dans des tentatives de rapprochement avec la peinture au niveau des techniques. Je ne rejette pas l’utilisation des techniques qui rapprochent photographie et peinture. J’en pratique certaines. Je considère simplement qu’elle relève d’une forme d’art contemporain mais pas vraiment de la photographie. Mais ceci étant dit, ce n’est pas à travers l’expression artistique que l’image de conception photographique produit les effets qui nous intéressent. La photographie et la vidéo populaire ou familiale concernent déjà un public beaucoup plus important, pratiquement tout le monde. Cependant, notamment parce que les images produites ont tendance à rester dans les tiroirs, bien que les technologies modernes viennent leur offrir de nouvelles formes de vie, ses effets, toujours ceux qui nous intéressent, sans être négligeables n’ont pas une importance considérable. Ce qui ne nous empêche pas de remarquer, au passage, que ce sont surtout ses rapports au temps qui font son succès et son intérêt populaire. Effectivement, le temps passe et je ne serai plus jamais comme je suis sur telle ou telle image de conception photographique, que je conserve donc précieusement. Ainsi pour Roland Barthes elle a même un effet mortifère[36]. Personnellement, je préfère noter, tout simplement, qu’elle possède un pouvoir d’évocation extrêmement fort, et pas seulement dans la photographie populaire. Après ce tour d’horizon, peut-être un peu rapide, mais nécessaire, je considère que c’est à travers la télévision, notamment avec les émissions d’actualités, d’information, les documentaires qu’elle produit ses effets les plus négatifs. Et, pourtant ce sont les émissions les plus recommandées par tous les experts, notamment aux enfants. Mais attention, je n’insinue pas qu’il faudrait s’en détourner, en priver les enfants. Non ! Il faut en connaître les effets éventuels et savoir comment réagir.

                            

L’image prime toujours sur le discours

       Depuis l’antiquité et donc encore pendant de nombreuses décennies après l’apparition de la photographie, c’est-à-dire pendant tout le reste du XIX^e et pratiquement les trois quarts du XX^e, pour une immense majorité de la population, la connaissance de l’histoire était livrée traduite, interprétée par ses reliques, ses monuments, la peinture, le dessin, la sculpture, la musique et, surtout, l’écrit. Avec, bien sûr, le décalage dans le temps en général nécessaire à cette interprétation. Mais depuis la période qui a vu croître très fortement le nombre de chaînes de télévision et de programmes disponibles, la diffusion par les moyens traditionnels de l’information, de l’histoire et de la connaissance se heurte de façon presque constante, et dans une sorte de douceur perverse, aux effets d’une présence massive de l’image de conception photographique.

         Car, aujourd’hui, que se passe-t-il ? A travers l’actualité, sur les écrans, (celui de la télévision pour la majorité des gens mais aussi pour beaucoup sur celui de l’ordinateur, du téléphone et des tablettes), l’histoire est livrée au jour le jour, parfois à la seconde même, au domicile, au bureau, dans la rue, …, mais à l’état brut, sans l’interprétation traditionnelle que les spécialistes lui apportent notamment par le discours oral ou écrit avec le temps. Elle n’est le plus souvent qu’accompagnée de commentaires très sommaires.

         Cette question de temps, celle de la rapidité avec laquelle se diffuse aujourd’hui l’information jusque sur les lieux de vie, écarte et dissocie fortement l’évènement de l’interprétation experte. Elle fait déjà la force de la télévision par rapport au cinéma, auquel on doit pourtant l’apparition de l’image mobile et la première phase de son développement. A mon avis, ce pouvoir de la télévision, celui de diffuser l’information presque instantanément pratiquement partout et notamment sur les lieux de vie familiale et intime, joue un rôle extrêmement important  dans l’évolution des rapports des adultes à l’histoire et même plus généralement à la connaissance que j’ai déjà évoqué, mais, … il n’en est pas à l’origine. Il n’en est pas le déclencheur. Et il n’en est pas non plus le moteur. Car quand un événement est raconté par l’écriture, la parole, le dessin ou la peinture, il est en même temps interprété, qu’il soit raconté au moment ou il se produit ou plus tard, peu importe. Toute description, orale, écrite ou dessinée est déjà une interprétation, qui s’impose à celui qui la reçoit et la décode. C’est donc l’image de conception photographique qui, par sa présence massive dans les espaces de vie, est réellement à l’origine de cette évolution des rapports des adultes à l’histoire, exactement comme elle est à l’origine des effets de la télévision sur les enfants.

         La télévision a donc agit comme un révélateur et un amplificateur sur des effets jusqu’ici restés latents ou très peu sensibles. Nous pouvons dire, aussi, qu’elle a agit comme un accélérateur sur un mécanisme de production d’effets qui somnolait doucement depuis le milieu du 19^ième siècle. Aujourd’hui, dans la plupart des émissions, notamment dans les journaux télévisés et les émissions documentaires, la procédure de communication s’organise autour de l’image de conception photographique c’est-à-dire autour d’empreintes lumineuses, qui, je ne l’oublie pas, sont associées à des empreintes sonores. Mais ces dernières n’accrochent pas l’attention avec autant de constance et, en général, d’intensité que les premières, et cela pour de multiples raisons : parce que c’est toujours l’enregistrement de l’image qui est privilégié, souvent au détriment de celui des sons, ou parce qu’ils sont volontairement atténués pour ne pas parasiter l’image, ou parce que le récepteur est réglé trop bas, …, et, surtout, vraiment surtout, parce que la télévision est conçue pour diffuser avant tout des images. Et c’est ainsi qu’elle est perçue dans l’inconscient collectif de façon générale et constante, tant au niveau de la réalisation des émissions, qu’au niveau de leur réception. (Mais ce qui est vrai pour la télévision n’est pas totalement vrai pour tous les écrans. Pour moi, et je pense ne pas être seul, l’ordinateur sert surtout à écrire et à s’informer en privilégiant l’écrit.)

         Toutes ces empreintes fonctionnent comme des citations et non comme des interprétations. Elles citent les apparences sans les interpréter de façon significative. Elles sont d’abord perçues comme des émanations directes de l’événement, auxquelles, évidemment, la rapidité de la diffusion apporte ensuite encore plus de puissance. Et, même si l’association d’au moins quelques mots (la date, le lieu et le thème) est nécessaire au fonctionnement de la procédure, les citations elles-mêmes s’imprègnent faiblement des interprétations, (les commentaires oraux ou éventuellement les textes écrits), qui les accompagnent. De toute façon, je pense que l’image a même tendance à distraire l’attention et à perturber l’écoute ou la lecture du discours, et cela, évidemment, de façon plus ou moins forte selon l’intérêt du téléspectateur pour ce qui est dit ou écrit. C’est ce qui peut se produire, et se produit en fait de façon presque généralisée, lorsque le discours est intégré à l’évènement et enregistré en même temps que les images, par exemple dans les débats ou les interviews. Autrement dit même lorsque les empreintes lumineuses et sonores sont prélevées simultanément, pour beaucoup de spectateurs l’image prime fortement sur le discours. Effectivement, son réalisme facile à saisir, sa puissance de captation et surtout sa valeur de preuve poussent de façon générale les spectateurs à accorder plus d’intérêt à l’image de conception photographique qu’au discours. Ce qui est particulièrement vrais pour les enfants, et plus ils sont jeunes plus ils sont exposés car plus ils sont jeunes et moins ils sont réceptifs aux discours.

         Car, je le répète, par sa nature, par son statut d’empreinte, l’image de conception photographique a immédiatement acquis une valeur de preuve, très forte, dès ses premières utilisations. L’administration, la police, la justice en ont fait très vite un outil de travail. Cette valeur de preuve n’est donc pas un mythe, c’est bien une réalité. Elle est maintenant solidement ancrée dans l’inconscient collectif. Et, malgré les nouvelles possibilités d’intervention offertes depuis peu par le numérique, paradoxalement cette valeur de preuve ne faiblit pas, bien au contraire.

         A cette valeur de preuve s’associent d’abord tous les effets que ses rapports au temps et à l’espace peuvent produire : comme, par exemple, l’effet mortifère déjà évoqué, que Roland Barthes a habilement décrit, (« elle répète mécaniquement ce qui ne pourra jamais plus se répéter existentiellement », autrement dit : tel être cher, ou plus simplement connu, ne sera jamais plus tel que l’image de conception photographique le montre). Mais cet ancrage dans l’inconscient collectif a des conséquences nettement moins sensibles, que je vais même encore qualifier de perverses. En tant que preuve l’image de conception photographique s’impose, et aucun discours ne peut empêcher le spectateur d’élaborer sa propre interprétation de l’image. En fait, par sa nature, l’image de conception photographique incite le téléspectateur à interpréter lui-même l’actualité, et cela, bien sûr, de façon plus ou moins prononcée selon des facteurs personnels comme l’éducation et la culture. D’où une exigence nouvelle de culture générale très forte et … inattendue, à tout point de vue. Une exigence dont l’acuité a, jusqu’à présent, échappé de façon continue aux responsables de l’éducation et de la formation. C’est une culture que les enfants, évidemment, ne possèdent pas encore ; elle n’est pas un don naturel et elle ne tombe pas du ciel. En fait, la télévision installe et entretient dans l’inconscient du téléspectateur, qui ne possède pas encore une éducation et une culture lui permettant de réagir, une véritable distanciation généralisée par rapport à l’expertise, qui, chez les enfants, se manifeste d’abord par rapport à l’écrit.

 

Une dichotomie d’origine naturelle entre discours et image

                   Quand je dis que l’image de conception photographique prime toujours sur le discours, je ne fais, en fait, que rappeler ou signaler qu’il existe une dichotomie d’origine naturelle entre les deux, une dichotomie qui apparaît déjà dans le classement sémiologique. Ses conséquences me paraissent très importantes. Nous allons mettre à jour ses mécanismes.

                   Voyons d’abord pour le discours. Pour raconter un évènement, éventuellement en association avec des images, il en propose une interprétation en suivant une procédure extrêmement complexe car celui qui l’élabore doit mettre des mots sur la perception qu’il en a. (On peut établir des schémas d’interprétation semblables pour le dessin, la peinture, la sculpture, … et la musique). J’insiste fortement sur le choix des mots : raconter un évènement, c’est l’interpréter !  Or, si la perception est plus une question de sensibilité personnelle que d’éducation, malgré l’existence de liens entre les deux, par contre trouver les mots pour la traduire est beaucoup plus une question d’éducation et surtout d’instruction que de sensibilité brute. Ceux qui reçoivent ce discours doivent ensuite reconstruire leur propre perception de l’évènement avec les représentations évoquées par le discours, nécessairement personnelles ; donc une activité intellectuelle où l’éducation et l’instruction jouent encore un rôle fondamental, déterminant. D’où une exigence dans la maîtrise de la langue et à l’égard de la culture générale, qui, surtout pour les enfants (bien que beaucoup d’adultes soient aussi concernés, mais, heureusement, de façon sensiblement différente), selon leur âge et leur niveau d’éducation et d’instruction, peut être à l’origine d’une dichotomie totale entre discours et images lorsque les deux sont associés, donc notamment dans l’actualité et les émissions documentaires ou d’information. Or les enfants, même très jeunes, sont très souvent « exposés » aux effets des documents d’information ou d’actualité, tout simplement parce qu’ils doivent être surveillés, et qu’ils restent donc à côté des parents pendant que ceux-ci regardent leurs émissions. Même lorsqu’ils donnent le sentiment d’être occupés par leurs jeux, le pouvoir de captation d’abord de l’écran ensuite de l’image est si fort qu’ils sont inévitablement attirés, d’abord pendant des moments très courts, puis de plus en plus longs. Ce qui, souvent, échappe totalement à la conscience des parents. 

                   Voyons maintenant pour l’image. Quand le reportage se fait avec des images de conception photographique les difficultés sont très différentes. Elles sont d’abord d’ordre physique dans ce que j’appelle « l’intégration de l’action médiatique à l’évènement ». Pour celui qui réalise les images, la perception qu’il a lui-même de l’évènement est souvent gênée par les exigences de l’action médiatique qui agit comme un écran. Elle réduit son champ de vision au moment de la prise de vue et son attention est en permanence tendue vers une recherche complexe associant notamment le cadrage et le choix des séquences ou des clichés. En plus, avec ses appareils, le photojournaliste, qu’il soit amateur ou professionnel, peut difficilement être pris pour un acteur de l’évènement, et passer ainsi plus ou moins inaperçu. Son matériel le place immédiatement sous surveillance et, de ce fait, introduit une multitude de limites à son action. L’emploi de matériel dissimulable lui permet de s’exonérer de certaines de ces limites mais en introduit d’autres qui n’arrangent rien. Il rend, par exemple, très difficile voire impossible la mobilité et les adaptations nécessaires pour suivre correctement l’évènement. Celui qui fait des images sans le cacher est constamment à la recherche du meilleur « point de vue ». Son matériel, visible, fournit une explication immédiate à son « agitation », la justifie et l’autorise. Finalement, le photojournaliste doit composer avec beaucoup de facteurs, dont le hasard, s’accommoder pour lui-même d’une perception très fragmentaire de l’évènement pour ne disposer au terme de la prise de vue que de matériaux bruts qu’il faut interpréter en les associant à ses propres souvenirs avant de présenter ses images. Car, je le rappelle, les images de conception photographique, qu’elles soient mobiles ou fixes, fonctionnent comme des citations, et ne peuvent pas fonctionner autrement. Pour réellement raconter il faut qu’elles soient accompagnées d’interprétations. Pour mieux comprendre rapprochons nous de l’écrit : il paraît pratiquement impossible de construire un discours cohérent en mettant bout à bout des citations écrites prélevées dans la littérature et rien d’autre, même si elles sont bien choisies sur le même sujet. Que ce soit avec des images ou avec l’écrit, la mise bout à bout de citations ne permet pas d’élaborer des descriptions cohérentes. A la télévision, dans la plupart des reportages et des documentaires, qu’ils soient en direct ou non, celui qui fait les images, le caméraman, ne les commente pas. Il laisse ce soin à un journaliste qui peut aller plus facilement que lui au contact de l’évènement ou au contraire prendre du recul. De façon presque généralisée cette séparation s’est imposée. Elle simplifie et augmente considérablement l’efficacité de la communication. Mais, de toute façon, quels que soient le professionnalisme et l’habileté de celui qui réalise les images, c’est-à-dire son habileté à intégrer son action à l’évènement tout en parvenant à le suivre sans trop « décrocher », à passer plus ou moins inaperçu, à cadrer, à choisir ses séquences, à filmer ou déclencher au bon moment, l’image de conception photographique ne lui permet que de prélever des empreintes de façon très fragmentaire sur le déroulement de cet évènement dans l’espace et le temps, c’est-à-dire des citations. Même avec les technologies qui permettent de restituer le mouvement et de préserver ainsi des fragments de continuité, comme le cinéma, hier, ou la vidéo, aujourd’hui, elle ne peut qu’en citer des apparences partielles, très partielles.

         En conclusion, d’un point de vue intellectuel il n’y a absolument rien de comparable entre les deux activités, entre écrire et réaliser des images de conception photographique. Ces dernières sont et resteront toujours des matériaux bruts. Elles doivent être accompagnées au moins de quelques mots, comme la date, le lieu et un titre, ne serait-ce que pour situer dans l’espace et dans le temps les fragments de réalité représentés, sans lesquels elles perdent rapidement toute signification et tout intérêt ; (malgré la restitution du mouvement une séquence filmique reste une représentation d’un fragment de réalité). Mais aucune interprétation définitive ne peut s’y attacher. Or, c’est justement et paradoxalement ce qui donne à cette image le pouvoir absolument phénoménal que nous avons déjà observé, et qu’aucun autre média ne possède, celui de déplacer dans le temps, de reporter à plus tard ou de déléguer le travail d’interprétation ou de mémorisation que, sans elle, il faudrait faire immédiatement, sur le lieu de l’évènement, au moment où il se produit. J’insiste fortement sur ce pouvoir de reporter et de déléguer l’interprétation. En l’associant aux effets que peut produire le déplacement des empreintes dans le temps et dans l’espace, c’est sur cette base et aucune autre, qu’il faut concevoir les interventions de l’image de conception photographique dans les activités intellectuelles, si nous voulons d’une part comprendre ses pouvoirs réels, d’autre part anticiper ses effets et les neutraliser lorsque qu’ils créent des problèmes.

                   En conclusion de cette partie, je reviens rapidement sur ce que j’ai écris à son début pour en confirmer l’importance. On découvre, contrairement à ce que pense trop souvent le commun des mortels, que tout reportage doit être suivi d’un travail de vérification et même de reconstitution qui, de façon générale, exige un peu de temps et de recul, au moins autant qu’un travail écrit. Or, l’économie de l’information, la concurrence entre les chaînes de télévision, entre les journalistes, de façon à ne pas être trop en retard pour donner les nouvelles,  et même si possible à être « les premiers», fait que le travail de présentation et d’interprétation est extrêmement léger. En plus, la modernité technologie, c’est-à-dire la rapidité dans la réalisation des images et dans leur transmission pousse tous les acteurs de l’information à produire de plus en plus et de plus en plus vite.  Avec la télévision, l’image est donc livrée de façon générale à l’interprétation personnelle des téléspectateurs, à l’état brut ou pratiquement brut. Pensons aux enfants. C’est ce que nous allons à nouveau faire maintenant.

 

Devant la télévision le jeune enfant apprend à reconnaître ce qu’il voit sans avoir besoin de le nommer

                   Il reconnaît par ressemblance, d’abord avec ce qui constitue son entourage, puis avec ce qu’il a déjà découvert, vu ou entendu, à la télévision. Ainsi, sans offrir les possibilités d’abstraction d’un langage, la forme d’accès à la connaissance à laquelle il s’initie n’en constitue pas moins un entraînement de son intelligence à des activités de conceptualisation ou de « préconceptualisation » au sens de Piaget. Par exemple, en regardant une émission comme « Trente millions d’amis » l’enfant reconnaît d’abord les chiens et les chats par ressemblance avec ceux qu’il connaît réellement, qui sont éventuellement à côté de lui ; une procédure de reconnaissance qui peut donc être très peu exigente envers la  mémoire. L’émission retient alors son intérêt et il voit, ensuite, des animaux évoluer dans des situations qui ne sont pas celles où il voit évoluer ceux de son entourage. Il découvre ainsi d’autres êtres vivants qui possèdent comme les chiens et les chats qu’il connaît quatre pattes, une queue, un museau, des oreilles, un pelage…, tous les attributs d’un concept.

                   De façon générale, les effets de reconnaissance entraînent l’imagination vers une reconstruction intellectuelle complexe dans laquelle, nécessairement, s’ébauchent des concepts. En réalité à ce niveau la conceptualisation reste incomplète. C’est celui du préconcept. Devant les émissions sur les animaux, l’enfant peut, éventuellement, être conduit à « classer » les êtres vivants. Mais les dialogues et les commentaires, trop sophistiqués, lui échappent. Il ne peut en retenir éventuellement que quelques mots. Et, même si, par l’alliance images-dialogues, la télévision lui permet d’acquérir un peu de vocabulaire oral, ce développement cognitif est nécessairement limité.

                   Mais ce phénomène de conceptualisation incomplète engendre à son tour, nécessairement, des motivations à l’égard de ce que le jeune a envie d’apprendre, et, donc, des attentes particulières à l’égard de l’école. Or l’école n’a pas appris à répondre à des attentes de ce genre. Pourtant l’environnement de l’enfant n’est plus, aujourd’hui, la ferme avec ses animaux, ses outils hérités du XIX^e siècle, (je fais référence aux rééditions de la méthode de lecture Boscher), ses espaces, ses odeurs et ses bruits, mais une réalité complexe médiatisée par la télévision ou l’ordinateur. Les enfants ne connaissent de la ferme bien souvent que ce que la télévision en montre. On peut alors considérer que leur environnement s’est réduit à un cadre familial et urbain, ou qu’au contraire il s’est fortement élargi à l’ensemble du monde, mais de façon médiatique et fragmentaire.

                   La télévision constitue donc pour le jeune enfant un moyen d’émancipation cognitive avec lequel il n’a pas besoin de nommer ce qu’il voit et ce qu’il entend, de le représenter symboliquement. Si, très jeune, il passe beaucoup de temps devant la télévision, c’est sur cette première forme d’élargissement de sa pensée que vont naitre et commencer à se développer ses besoins de découverte. Alors quand il arrive à l’école, ce qu’elle lui offre ne répond pas à ce qu’il en attend réellement, du plus profond de lui-même. Sa petite tête est déjà pleine d’images qu’il ne peut associer aux activités proposées. Il y a rupture. L’école n’est pas pour lui le lieu des apprentissages attendus. Et son niveau de maturité ne lui permet pas d’adapter ses motivations.

                   De façon beaucoup plus générale, pour tous les enfants, il faut prendre conscience que la participation d’images qui citent des apparences aux relations entre l’écrit et la réalité s’est faite progressivement de plus en plus forte depuis l’entrée de la télévision dans nos vies. Ce phénomène, bien réel, ne peut pas rester sans incidence sur les apprentissages scolaires fondamentaux. Globalement la lecture est devenue de plus en plus signifiante par l’évocation de séquences filmiques. Il est aussi évident que la participation des images de conception photographique à cette transaction est d’autant plus intense que l’expérience de la vie est courte ou faible. Alors comment, dans de telles conditions et selon les âges, s’effectue la transaction entre l’écrit et la réalité ? En raison notamment de leur caractère fragmentaire et de ses conséquences, malgré le statut d’empreinte et de matériau brut de ses images, les relations entre la réalité et ce que la télévision en montre sont déjà extrêmement complexes. L’enfant reconnaît ensuite ce qu’il voit en fonction de ce qu’il sait, de son expérience. Après cela comment associe-t-il ce qu’il a reconnu, c'est-à-dire sa connaissance très médiatisée de la réalité, à l’écrit, ou plus généralement au discours ? Et maintenant, dans le méli-mélo qui se produit dans sa tête entre l’écrit et la télévision comment évolue sa connaissance du monde, de la réalité ?

                   L’école doit cesser d’ignorer ce que les enfants voient à la télévision et sur l’ensemble des écrans en dehors de la salle de classe. Elle doit cesser de faire comme si les enfants ne regardaient pas la télévision, comme si elle n’existait pas, comme si elle ne servait qu’à les distraire. Que l’école, que les parents l’admettent ou non, elle intervient sur leur développement cognitif et ses effets doivent être saisis pour être réorientés. Voilà, à mon avis, un sujet de réflexion particulièrement important pour la pédagogie de l’instruction. Mais il est vrai qu’à cet égard notamment il faut penser d’abord à former les professeurs.

 

 

4 - Un phénomène de résistance
aux apprentissages scolaires
totalement nouveau

 

                   J’ai déjà énuméré les 5 aspects du phénomène de résistance aux apprentissages scolaires tel que je l’ai senti se développer à partir des années 80. Nous allons, maintenant, revenir sur chacun de ces aspects pour les examiner sous l’éclairage de ce nous avons noté concernant l’image de conception photographique, la télévision et les écrans, en cernant le mieux possibles les parts de responsabilité imputables d’un côté à l’institution, au pouvoir politique et à la société, de l’autre à la télévision, aux technologies nouvelles et de façon générale à la modernité.

 Premier aspect de ce phénomène: une perception trop globale des signes et des difficultés d’assimilation

                    J’ai d’abord eu assez vite le sentiment, l’intuition, que des phénomènes extérieurs à l’école détruisaient constamment une partie du travail effectué en classe, en ramenant sans cesse l’élève à une perception trop globale, sensible notamment dans le calcul numérique et algébrique.

                   Selon les théories de Piaget, nous savons qu’à 11 ou 12 ans, l’âge de l’entrée au collège, commence le stade des opérations formelles, c'est-à-dire l’âge à partir duquel l’enfant peut, et doit, commencer à effectuer des opérations sur d’autres opérations. Ainsi, en mathématiques, parce que pour aller dans ce sens ces activités s’imposent, le jeune est confronté aux problèmes de proportionnalité, au calcul littéral, à des raisonnements mettant en œuvre des notions de géométrie, …, qui se traduisent par la découverte de nouveaux symboles de plus en plus nombreux, donc, à l’écrit, par une exigence de rigueur de plus en plus forte. Les résistances, qui, pour moi, sont apparues dans les années 80 et 90, ne se situaient pas particulièrement au niveau de la compréhension et de l’acceptation des nouvelles règles, mais dans leurs mises en application, dans leurs utilisations, notamment pour acquérir d’autres connaissances. Un exemple élémentaire, assez représentatif du phénomène: faire désigner conventionnellement les points d’un dessin par des lettres majuscules est devenu une difficulté particulièrement importante. Et le professeur s’entend régulièrement répondre : « mais, moi, je me comprends ». La réponse est particulièrement significative. L’appropriation des nouvelles notions semble maintenant s’accompagner, en général de façon très inconsciente, d’un besoin de transformer les notations conventionnelles. Autrement dit nous assistons à une forme d’appropriation qui enlève à la notation son caractère conventionnel. Ces résistances peuvent paraître « bénignes », peu significatives, et beaucoup d’enseignants les ignorent plus ou moins, volontairement ou non, malgré leur généralisation. Pourtant, derrière cette évolution, apparaît une véritable remise en question, des exigences fondamentales s’associant à l’enseignement des outils intellectuels, tels que le discours écrit et oral, le calcul, les mathématiques, c'est-à-dire des outils possédant une structure de langage, à l’origine de laquelle se situent des notations conventionnelles dont il faut bien accepter toute la rigueur, mais vraiment toute la rigueur sans le moindre compromis. Or nous savons qu’en mathématiques ces exigences sont très fortes, plus que dans toute autre discipline d’enseignement car les mathématiques possèdent une structure de langage particulièrement exacerbée, celle d’un langage se construisant sur d’autres langages. Leur apprentissage présente des exigences particulières, parfois très fortes, quant à la maîtrise de la langue maternelle. Et il est évident que cette nouvelle forme d’appropriation des notations conventionnelles conduit à une accumulation d’approximations, de petites erreurs qui considérées séparément n’en sont pas vraiment, que l’enseignant a tendance à laisser passer. Elles finissent pourtant par freiner l’évolution des apprentissages, car les notions ainsi acquises ne sont jamais « opératoires », elles ne peuvent pas être réinvesties pour acquérir de nouvelles notions. Or apprendre à lire, à écrire, à compter, à calculer, …, de façon efficace, c’est apprendre en même temps à réinvestir ses apprentissages. De façon presque généralisé, en plaçant l’enfant au centre du système, en se montrant bienveillant, en essayant de lui apporter une aide individuelle, les enseignants incités par l’institution qui a, elle-même, donné l’exemple en transformant les programmes, ont accepté beaucoup de compromis dans l’appropriation des savoirs. Pourtant ces deux facteurs d’efficacité que sont la pédagogie et des exigences fortes à l’égard des apprentissages ne sont pas incompatibles, au contraire. Les enfants ne sont pas idiots. Ils sont parfaitement capables de comprendre pourquoi un minimum de rigueur est nécessaire. En fait, le problème se situe bien, comme je l’ai déjà dit avec insistance, au niveau de la formation des enseignants. Je me permets de prendre mon cas personnel comme exemple  et je répète que c’est la découverte de la photographie, dont la connaissance du statut médiatique ne peut s’acquérir que par comparaison avec celui de l’écrit, qui m’a permis de prendre conscience de ce qu’est réellement l’écrit.  

                   L’image de conception photographique, pas seulement celle de la télévision, me paraît se situer à l’origine de cette évolution parce qu’elle est faite de plages et non de lignes fines comme le signe écrit. La reconnaissance s’effectue de façon globale, surtout avec l’image mobile. Pour les enfants, elle ne relève pas d’une analyse fine de son contenu, d’une identification des dessins. Je vais dire, en exagérant un petit peu, qu’avec l’image de conception photographique, surtout à travers les écrans, l’enfant apprend dans une sorte de flou, d’approximation constante. Alors qu’avec l’écrit, l’exigence de rigueur est importante, car, je le rappelle, le signe écrit est fait de lignes fines. Le monde dans lequel nous vivons rend donc l’entrée dans l’apprentissage de l’écrit un peu plus difficile qu’autrefois car la mémoire de l’enfant subit très vite des orientations avec lesquelles l’exigence de rigueur du signe écrit s’accommode plutôt mal. Un travail de préparation, de réorientation me paraît nécessaire. Je pense qu’il doit surtout porter sur la motivation.

                   Mais face à ce problème, notamment en France, l’école de façon générale a très mal réagi. Face aux difficultés des jeunes à réinvestir les apprentissages antérieurs pour aller plus loin, dans les années 80 et 90 les programmes ont subit une évolution-adaptation transformant les programmes de maths en une multitude de modules aussi indépendants que possible. Ainsi, la réaction des pouvoirs publics montre bien que certains acteurs de l’éducation, jusqu’au niveau des pouvoirs de décision, ont perçu le phénomène, son étendue et sa puissance. Cette réaction confirme donc déjà la réalité de ce nouveau phénomène de résistance dans l’assimilation des signes. Mais, malheureusement, ces acteurs de l’éducation sont restés dans l’ignorance de ses origines, et, ce qui a été fait pour maintenir un enseignement généralisé des mathématiques a été très maladroit. La réaction de l’institution s’est ainsi manifestée, et continue toujours de se manifester, par une tentative d’entretenir la possibilité constante pour les enfants d’apprendre quelques bribes de cours, par ci, par là, même quand les leçons précédentes ne sont pas acquises à un niveau satisfaisant, celui nécessaire à leur investissement pour l’acquisition d’autres savoirs. L’objectif étant de limiter, au moins numériquement, les situations d’échec flagrant, pour éviter que les statistiques ne finissent par révéler une situation politiquement trop incorrecte. Les évaluations et les sujets d’examen ont bien sûr été adaptés  aux exigences de ce « politiquement correct ». L’institution n’a donc pas cherché à combattre et à maîtriser le phénomène. Elle a réagi en l’acceptant et en l’accompagnant par une adaptation des programmes. Mais sur toute la durée de la scolarité primaire-collège-lycée les mathématiques ainsi enseignées ont fini par perdre l’essentiel de leur cohérence éducative. La réduction à un niveau ridicule des chapitres relatifs aux activités numériques dès les programmes de 6^ème et de 5^ème  place une hypothèque lourde, vraiment lourde, sur le sens que les enfants peuvent donner aux mathématiques, à l’ensemble des mathématiques y compris à la géométrie. Voilà peut-être une des causes majeures de la désaffection des jeunes pour les sciences. Ces mathématiques là ne peuvent pas être perçues comme des outils permettant de s’investir dans des études scientifiques. Elles sont ce que la « sottise diplômée » en a fait, c’est à dire un ensemble de modules pour lesquels les apprentissages n’ont qu’une finalité purement scolaire, celle d’obtenir un diplôme. L’échec au cours des premières années d’études universitaires scientifiques constitue un révélateur de cette situation. Les étudiants sont brutalement confrontés à une réalité pour laquelle ils ne sont pas préparés. La sélection s’effectue alors par la capacité des familles à soutenir le jeune dans cette étape difficile pour tous, par le biais, par exemple, de leçons particulières. Car faire des sciences, réellement, comporte des exigences incontournables envers la maîtrise de l’outil mathématique. Or je rappelle que selon la Cour des Comptes, à l’issue de la troisième, il y a déjà 73% des élèves qui ne maîtrisent pas le programme de mathématiques, un programme pourtant très allégé. Cette course au « politiquement correct » est donc un cercle infernal, une voie sans issue. Le bricolage des programmes et des activités ne peut pas remplacer l’investissement pédagogique. Or, toujours en France, ce qui est vrai pour les mathématiques l’est aussi pour d’autres disciplines d’enseignement fondamentales comme le français. La question qui fait actuellement débat : l’introduction de la notion de prédicat avec, en sous-entendu, l’idée que la notion de complément d’objet direct serait trop difficile à assimiler, me paraît relever du même simplisme pédagogique que tous les bricolages de programmes de ces dernières décennies. Je préfère, évidemment, laisser mes collègues enseignants de français se prononcer sur le sujet. Mais je déplore encore une fois que l’institution ne soit pas capable de trouver autre chose qu’un affaiblissement des programmes et des objectifs pour faire réussir un plus grand nombre d’élèves. Alors que la recherche scientifique ne cesse de démontrer que, de façon générale, les capacités de compréhension des enfants ne peuvent ne sont pas en cause. Elles permettent largement d’apprendre l’écrit sans en changer la nature. C’est donc à la pédagogie de faire preuve d’innovation, notamment, en s’investissant sur les notions générales de prédisposition, pas seulement au niveau de l’entrée dans l’écrit, mais chaque fois que des difficultés d’apprentissage se présentent.   

                   Encore une fois, alors que, face aux effets de la télévision, de façon à les contrer, il aurait fallu faire des efforts pédagogiques importants pour familiariser et former les jeunes à la maîtrise d’outils intellectuels à structure de langage, nous avons fait et nous continuons de faire exactement le contraire ! Des efforts dont, autrefois, dans la première moitié du 20^ième siècle, nous avons pu nous passer. Ils n’auraient pas été inutiles. Mais le contexte culturel ne les rendrait pas vraiment indispensables pour une partie politiquement suffisante de la population scolaire ; le contexte économique n’avait pas encore introduit les doutes qui depuis plusieurs décennies pèsent de plus en plus fortement sur l’intérêt de certains savoirs du fait de la disparition de leurs utilités immédiates, entraînant leur allègement, ou leur suppression, jusqu’à détruire finalement la cohérence globale des apprentissages. Prenons un exemple très simple et particulièrement représentatif du problème, celui de la maîtrise de la division que les calculatrices semblent avoir rendue inutile. Apprendre à poser des divisions est une activité scolaire qui paraît maintenant anachronique, désuète, relevant d’un temps oublié. Pourtant la pratique de la division, en ne posant pas la soustraction dans la partie gauche est une activité qui développe la mémoire de travail, ou mémoire immédiate, c’est-à-dire une prédisposition indispensable à la maîtrise de la lecture dans ses usages courants ; une prédisposition qui n’est jamais acquise de façon vraiment définitive, qu’il faut constamment entretenir. Or, nous savons aujourd’hui que cette mémoire n’est pas un don naturel, qu’elle doit être développée par des activités scolaires, et qu’elle est une étape incontournable pour la fixation des savoirs dans la mémoire à long terme ou mémoire définitive. Mais celles concernant le calcul, autant écrites que mentales, ont été très fortement allégées. Par quoi les a-t-on remplacées ? Dans l’éventail des activités scolaires qu’elles sont celles qui peuvent avec autant de force développer la mémoire immédiate ? Et au-delà de la question de la mémoire immédiate, passage obligé, je le répète, vers la mémoire à long terme, la pratique du calcul développe les capacités de concentration, et, pour faire des mathématiques, aujourd’hui comme autrefois, il faut encore une bonne maîtrise du calcul. Ainsi, comment expliquer et justifier, ces transformations des programmes, déjà évoqués à propos de l’enquête Timss ? A mon avis, en grande partie par la « sottise diplômée », car l’objectif d’afficher des résultats politiquement corrects me paraît un peu léger.

                   Avec la modernité apparaissent donc des questions de didactique et de pédagogie disciplinaires et interdisciplinaires totalement inattendues, dont on aurait jamais pu soupçonner tant soit peu l’émergence éventuelle dans la première moitié du 20^ème siècle ! Cessons donc de pendre l’école d’autrefois comme le modèle absolu. Même si les critiques envers les pédagogues sont en partie parfaitement justifiées, car effectivement trop de tentatives d’innovation dites pédagogiques se sont totalement égarées vers un « pédagogisme » dévastateur, il faut admettre que l’innovation pédagogique, réelle, est nécessaire. Des efforts importants reposant sur une réflexion sérieuse sont donc maintenant absolument indispensables pour donner à chaque discipline et à l’ensemble de l’enseignement la cohérence nécessaire. L’adaptation des programmes, des contenus et des activités doit répondre à trois groupes d’exigences en les associant étroitement. Il faut considérer d’abord le groupe des exigences que la cohérence des apprentissages impose, notamment le statut de l’écrit par comparaison à celui des images véhiculées par les écrans. La modernité ne change pas la nature de l’écrit et son apprentissage repose toujours sur les mêmes principes. Il est fait de conventions qui s’apprennent méthodiquement. Vient ensuite le groupe des exigences qu’engendrent les évolutions du contexte culturel par leurs conséquences sur les besoins des jeunes à l’égard des apprentissages auxquels ils sont confrontés, celles qui apparaissent avec la question des prédispositions dans son ensemble. Ces derniers besoins vont bien au-delà de la simple maîtrise des outils médiatiques dans leurs manipulations techniques comme on a trop tendance à le penser; ils sont surtout engendrés par les effets des nouvelles technologies, notamment par la télévision. Je répète encore que la nature de l’écrit n’a pas changé. Je pense qu’il est nécessaire de la répéter, de le marteler. Il s’apprend toujours de la même façon, selon les mêmes principes. Ce sont les enfants qui ont changé sous les effets de modernité. Ils ne perçoivent plus l’écrit comme le percevaient ceux qui fréquentaient l’école d’autrefois. L’école doit donc aujourd’hui corriger cette perception de l’écrit pour la rapprocher des exigences de son apprentissage et c’est donc sur la mise en œuvre des mécanismes d’apprentissage de l’écrit qu’elle doit innover, notamment sur les prédispositions.

 

2^er aspect  de ce phénomène nouveau de résistance aux apprentissages scolaires : un besoin « d’immédiateté » très fort.

                   Ce besoin se traduit par des résistances lourdes dès qu’il faut élaborer méthodiquement des solutions en mettant en application des savoirs, des savoir-faire et des raisonnements.

                   En mathématiques, au collège, la transformation des écritures prend vite une place de plus en plus importante, avec, par exemple, la transformation d’expressions littérales par factorisation ou développement, la résolution méthodique d’équations,… Dès la 6^ième, l’élève doit accepter d’écrire plusieurs lignes de calculs avant de pouvoir donner une solution. Certes, il paraît normal, aujourd’hui comme hier, que pour un élève de 6^ème cette exigence fondamentale soit nouvelle, et fasse donc l’objet d’un apprentissage méthodique. Mais, maintenant, en 5^ème, en 4^ème, en 3^ème, et même au lycée, il faut constamment rappeler qu’un exercice de mathématiques n’est pas un jeu de devinette, à des élèves qui, de façon de plus en plus généralisée, semblent se figer dans une attitude de perplexité face à cette exigence de réinvestissement des apprentissages antérieurs et de raisonnement, propre aux langages, et extrêmement forte en mathématiques. Devant l’ampleur du phénomène la responsabilité d’activités extrascolaires semble évidente. Une étude statistique canadienne récente[37] révèle que la baisse des résultats en fonction du temps passé devant la télévision est, de façon très nette, plus forte en mathématiques que dans les autres disciplines. En effet nous avons laissé la culture télévisuelle se développer sur des comportements d’attente des significations. Des comportements qui finissent par se structurer en véritable contre-formation scolaire, c'est-à-dire en formation engendrant chez les jeunes une résistance importante aux exigences particulières à l’apprentissage des langages. Or cet aspect de notre phénomène de résistance ne doit pas être considéré comme un refus d’apprendre ou de s’investir dans les activités proposées, ni même comme une forme de passivité chronique. Il relève dans un premier temps, d’un questionnement que la diversification des processus d’accès à la connaissance propre au monde moderne rend parfaitement naturel. Contrairement, à ce que prétendent les discours conservateurs, les enfants, les jeunes de façon générale, ont envie d’apprendre. Mais l’orientation, sous les effets de la modernité, de leurs prédispositions à l’égard des apprentissages proposés par l’école les place dans une situation complexe. Un exemple simple : celui des activités de mémorisation. Devant la télévision, la mémorisation est totalement involontaire. La prise de conscience de ses souvenirs s’effectue par la suite, à l’occasion de méditations, de bavardages, … Apprendre les relations conventionnelles que l’écrit établit avec la réalité exige un investissement intellectuel totalement différent. Aujourd’hui, il est nécessaire d’aider les jeunes gens à prendre conscience de cette exigence et à l’affronter. La réponse à apporter, pour dépasser cette phase récurrente de confrontation avec les difficultés d’apprentissage de l’écrit, de tous les langages, souvent une des premières à se manifester de façon visible, est encore d’ordre pédagogique. Et elle est complexe car la tendance à céder un peu trop facilement au besoin d’immédiateté s’étire dans le temps. Apprendre à inhiber ses intuitions, à relire, à écouter avant de répondre, avant d’agir doit finir par s’installer comme un réflexe permanant qu’il convient d’entretenir.

                   La situation est grave car à cet égard ces résistances sont devenues un problème général, vraiment un des problèmes majeurs de l’action pédagogique, dans toutes les disciplines, au collège et au lycée. Mais les enseignants ne savent souvent pas que faire devant cette situation. La sanction, au moins par la note, est un recours naturel, celui de la facilité, et sa justification est parfois difficile lorsque le résultat de l’exercice est malgré tout exact. Or, aujourd’hui les jeunes, (et même les adultes), sont fortement « imprégnés » de ce besoin d’immédiateté. Il faut donc absolument le combattre avant d’avoir recours à la sanction. Les enfants ne sont pas plus idiots aujourd’hui qu’autrefois, (je me répète). Ils sont parfaitement capables de comprendre et admettre qu’ils doivent d’abord acquérir des comportements adaptés aux apprentissages pour lesquels ils viennent en classe, et que très souvent les objectifs des activités proposées ne peuvent plus être directement des objectifs de savoir. Il est évident, encore une fois, qu’une des principales clés de tous ces problèmes pédagogiques est encore la motivation. Et, je le répète, il faut cesser de considérer que les jeunes n’ont plus envie d’apprendre. J’ai encore le souvenir des yeux de mes élèves de quatrième lorsque pour introduire la notion de puissance je parlais pendant quelques minutes d’atomes, de molécules, de l’invisible. Des mots magiques ! Le savoir fourmille de contes fées. Il faut bien sûr par la suite, c’est à dire dans les phases d’acquisition, dans les exercices, entretenir cette motivation, fixer des objectifs, permettre au jeune de s’évaluer. Etablir un système d’autoévaluation permanente est un des principaux facteurs d’une pédagogie efficace. Et je répète encore que, de façon générale, les objectifs d’acquisition ne peuvent plus être directement des objectifs de savoir comme le prétendent les défenseurs de l’école d’autrefois. L’accès au savoir est de plus en plus complexe, il peut suivre des chemins très tortueux. Finalement l’amélioration de l’efficacité de notre système éducatif passe bien par une meilleure formation pédagogique des enseignants leur permettant de développer une véritable sensibilité pédagogique. 

 

Troisième aspect  de ce phénomène de résistance : une déstabilisation, sans cesse renouvelée, des capacités d’attention, de concentration et d’écoute dans toutes les situations d’apprentissage.

                   Certaines activités manuelles répétitives peuvent, éventuellement, être exécutées en pensant à autre chose. Mais il est évident qu’aucun enfant, (ni aucun adulte), ne peut pas apprendre une poésie, faire un exercice de mathématiques, lire un texte inconnu comme il pratique certaines de ces activités manuelles répétitives, c'est-à-dire en pensant à autre chose. De façon générale toutes les activités intellectuelles exigent une mobilisation très importante, toujours totale, de la pensée. Or, devant la télévision le spectateur est dans une situation d’attente émotionnelle comme dans ses contacts avec la réalité quotidienne: les rencontres avec les copains ou avec la famille, les sorties, les visites…  Il est là en dilettante, dans une situation d’attente qui n’est pas une mobilisation à caractère intellectuel, et cela même devant les émissions documentaires. La mobilisation peut être totale, elle est effectivement très souvent totale, mais elle a, de façon générale, un caractère fortement émotionnel et non intellectuel. Il « reçoit » ainsi toutes sortes d’informations sans faire d’effort particulier d’attention, de concentration, d’écoute, et il fait, de façon insidieuse, l’apprentissage d’une passivité intellectuelle qui est une forme de résistance différente du « besoin d’immédiateté » que nous avons précédemment observé. Nous avons déjà noté que la mémorisation n’est pas le résultat d’un acte volontaire comme l’exige, en général, l’écrit. Ce qui n’échappe à personne, surtout pas aux enfants. Ainsi, toujours de façon très générale, la télévision a le pouvoir d’engendrer une attitude de passivité intellectuelle qui ne peut conduire qu’à des difficultés de concentration dans toutes les situations d’apprentissage. Selon l’étude de Madame Pagani, citée dans les pages précédentes, elle engendrerait même une passivité générale croissante en fonction du temps passé devant la télévision. En outre nous savons que tout spectacle développe le goût du jeu, du théâtre, de la mise en scène. Or avec la pénétration de la télévision dans nos espaces de vie quotidiens le spectacle est devenu presque permanant. Ainsi, en plus, chez certains, de plus en plus nombreux, un besoin très fort de se mettre en scène s’associe au développement de cette passivité qui, je le répète, hors du temps passé devant la télévision, va se transformer naturellement en difficultés de concentration, d’attention et d’écoute. Une évolution qui se passe de commentaire. Elle a rendu les métiers de l’enseignement particulièrement difficiles. Mais que sait-on faire ? Exiger un peu plus de docilité, d’abord par la parole, puis en allant jusqu’à la sanction, ne résout pas le problème de l’attention, de la concentration et de l’écoute, car en fait, les enfants n’ont pas les moyens de faire cet effort, notamment la motivation. Ils ne savent pas que faire. Pour être vraiment attentif il faut d’abord être motivé. Et, je le redis, la docilité exigée, imposée, obtenue par l’autorité n’est pas un facteur d’apprentissage efficace. Elle n’engendre jamais une mobilisation intellectuelle véritable. Cette docilité porte toujours l’empreinte d’une forme de passivité plus ou moins lourde. Nous savons tous aujourd’hui qu’un enfant motivé peut être exigent, c'est-à-dire ne pas être particulièrement docile. Ce que, justement, les neurosciences viennent confirmer. Cette exigence doit être canalisée et non brisée. De toute façon, aujourd’hui, les enfants ne savent pas que faire pour être attentifs, puisque, devant la télévision, dès l’âge de trois ans et peut-être même avant, ils accèdent à une forme de connaissance sans être particulièrement attentifs. A l’égard du développement cognitif, d’un point de vue pédagogique, ces apprentissages sont superficiels, très superficiels, mais pour un enfant de 3 ou 4 ans ils sont suffisants pour satisfaire sa curiosité naturelle, ses besoins d’émancipation et mettre en marche un mécanisme intérieur d’abord porté vers le doute puis, deux ou trois ans plus tard, vers le désintérêt à l’égard du discours écrit et oral. Car depuis l’invasion de nos espaces de vie par les images de la télévision, celui-ci a perdu ses caractères attractifs d’unique moyen médiatique d’émancipation. Les apprentissages de la lecture, de l’écriture possèdent un caractère artificiel, qui a toujours été plus ou moins démotivant[38].

                   Mais aujourd’hui ce caractère artificiel est vraiment poussé à son paroxysme par la télévision. Une situation complexe que le jeune Marcel Pagnol, par exemple, n’a pas connue[39].

 Quatrième aspect de ce phénomène de résistance : celui des blocages dus à la perception de l’espace et du temps.

 

                   De façon généralisée la perception de l’espace et du temps chez les jeunes ne se développe plus au même rythme qu’au début du 20^ième siècle. Elle ne peut plus se développer de la même façon, et l’école n’a même pas été capable de prendre conscience du problème, de ses différents aspects et de ses conséquences. En plus son développement s’effectue de façon très hétérogène ; en général plus difficilement dans les zones urbaines que dans les zones rurales. Maintenant, trop d’élèves entretiennent tardivement des perceptions fortement erronées de l’espace et du temps.

                   De façon plus précise, les observations des enseignants concernent essentiellement l’évaluation expérimentale des mesures. Elle s’installe de plus en plus tardivement et difficilement, que ce soit pour les mesures de durée, de longueur, de distance, de surface, d’étendue, de volume, de contenance… Prenons un exemple : posons à des groupes du niveau de 6^ième la question « qu’elles sont les dimensions de la salle de classe ? ». Les deux ou trois élèves qui s’aventurent à donner des réponses ont d’abord des difficultés dans le choix de l’unité appropriée, les réponses vont ensuite de quelques millimètres à quelques dizaines de mètres, et celles qui sont acceptables sont très rares. La même question dans des classes de 5^ième, de 4^ième et de 3^ième  fait apparaître des progressions peu significatives. Pourtant les élèves semblent assimiler, ou avoir assimilé, avec une certaine facilité, au moins apparente, les systèmes de mesure du programme. Ils sont en général capables de faire des conversions avec des mesures de durées, de longueurs, d’aires, de volume … En fait ils ont appris docilement, ils ont mémorisé des symboles et des mécanismes, mais ils sont incapables d’associer des représentations acceptables aux mesures qu’ils écrivent. Or, il est d’abord évident que les savoirs et savoir-faire ainsi acquis sont très fragiles, ils s’oublient vite. Ensuite cette situation a incontestablement des incidences sur les représentations conceptuelles qui constituent un très lourd handicap, notamment, par exemple, dans l’assimilation définitive du système décimal et, conjointement, dans celle des systèmes de mesure nécessaires à l’initiation aux sciences. Car, en fait, la découverte expérimentale du système métrique, c'est-à-dire l’apprentissage de la mesure des longueurs, fournit des représentations qui facilitent l’assimilation du système décimal, (pour beaucoup, elles lui sont même peut-être indispensables). Il faudrait que ces représentations s’installent tôt, avant l’entrée au collège.

                   L’implication de l’image de conception photographique dans cette évolution apparaît comme un effet de son état très particulier d’empreinte. Le référent adhère et pourtant cette empreinte s’exonère avec une facilité extrême de ses dimensions. Pour un enfant très jeune, qui n’a jamais vu réellement d’animaux de la jungle, représentés séparément un chat et un titre peuvent avoir la même taille. Devant des émissions documentaires comme « Des racines et des ailes » ou « Thalassa » le  spectateur parcourt la planète à la vitesse de la lumière. Comment les connaissances géographiques et la perception du temps et de l’espace des enfants jeunes, en âge scolaire, pourraient ne pas être perturbées. Devant de telles émissions ils doivent être « accompagnés ». Ce que les parents ne peuvent pas toujours faire. C’est pour cette raison que je dis que l’école doit cesser d’ignorer ce que les enfants voient en dehors de la salle de classe. C’est elle qui, en principe, a la compétence pour traiter cet aspect du problème et mettre en œuvre les « contre-feux. Elle doit s’investir avec beaucoup plus de force et de pédagogie dans des activités de contact avec la réalité, la nature. En outre, à l’égard de leur développement cognitif, on constate que les émissions les plus perturbantes sont souvent les plus recommandées, sans aucune précaution par les experts autoproclamés.

                   Justement, j’estime nécessaire de revenir encore une fois sur cette question de la docilité comme facteur d’apprentissage et ses conséquences. Devant les difficultés des élèves, dans l’assimilation des mesures par exemple, plutôt que d’en chercher les origines, une exigence de docilité est un recours beaucoup plus facile, évidemment. Un certain niveau de docilité est absolument nécessaire dans l’apprentissage de tous les langages, donc de l’écrit, du calcul, … Les propos sur l’éducation du philosophe Alain conservent toujours une part de vérité. Mais le cadre de cette docilité, nécessaire, est celui d’une forme d’obéissance par l’acceptation intelligente des conventions et des règles, qui n’a rien d’une soumission. Car il faut aussi savoir que notre cerveau est doté d’une très grande plasticité et, qu’éventuellement, si on le sollicite suffisamment, il peut tout mémoriser même des symboles sans signification et sans intérêt. Malheureusement c’est ce que l’école a tendance à exiger de façon beaucoup trop généralisée, avec de plus en plus force. Les mathématiques ont une dimension sémiologique qui va en s’épaississant d’apprentissage en apprentissage, de programme en programme, d’année en année. Je veux dire par là que les points de connexion avec la réalité sont de plus en plus espacés et qu’à partir d’un certain niveau l’élève doit savoir apprendre pour apprendre en attendant que les points de connexion avec la réalité redonnent du sens au travail effectué. Une exigence « d’acceptation intelligente » qui  se renforce année après année et atteint son palier supérieur à l’université. Mais pour que l’enfant jeune qui découvre le calcul et les mathématiques arrive à leur donner une signification, un intérêt, il faut que les points de connexion soient suffisamment forts, nombreux et efficaces. Il faut donc qu’il associe le plus possible des représentations concrètes aux symboles et aux mécanismes qu’il apprend. D’ailleurs ce qui est vrai pour les mathématiques, que je considère comme un langage « exacerbé », est vrai aussi pour tous les langages. Mais les mathématiques mettent particulièrement bien en évidence ce problème fondamental.

                   Et justement, pour cet apprentissage d’une forme nécessaire de docilité ou d’obéissance définie comme une « acceptation intelligente », et, aussi, pour toutes les autres prédispositions s’associant à la maîtrise de l’écrit, l’enseignement  des mathématiques est extrêmement formateur, indispensable, notamment à l’égard du développement des structures intellectuelles communes à tous les langages. Ainsi, quand Claude Allègre, alors ministre de l’Education Nationale, s’est permis de douter publiquement de l’intérêt de leur enseignement, il aurait vraiment mieux fait de se taire. Qu’un homme de sciences, de ce niveau, s’abandonne  à de tels égarements est vraiment ahurissant.

                   Mais Claude Allègre n’a pas été le seul ministre à donner dans le « n’importe quoi ». Ainsi dans le contexte où s’effectue depuis trop longtemps l’enseignement des mathématiques, lorsque Luc Ferry, encore un  ministre de l’Education Nationale, écrit que la désaffection des jeunes pour les sciences est due au caractère maléfique que leur donne le monde moderne, il n’a vraiment pas peur du ridicule. De façon générale les jeunes sont lucides, suffisamment lucides pour prendre conscience, dès leurs premières confrontations avec les sciences, que, trop souvent, ils ne possèdent pas les pré-requis et les prédispositions indispensables pour affronter de véritables études scientifiques. Je pense que cette exigence excessive de docilité de la part de l’école, dans les apprentissages fondamentaux, participe au malaise que les jeunes éprouvent à l’égard des sciences, bien plus surement  qu’une éventuelle perception de leurs caractères maléfiques ; parce que les premiers contacts avec la réalité des apprentissages scientifiques ne s’accommodent pas de cette docilité, même au niveau de la vulgarisation des connaissances en raison de la complexité qu’elles affichent déjà dans notre environnement. Un malaise profond auquel nous avons déjà donné plusieurs raisons. A l’égard des études, l’échec constaté, ou une peur de l’échec parfaitement justifiée, sont une des principales causes de cette désaffection des jeunes beaucoup plus qu’une peur des sciences elles-mêmes. La volonté et le soutien des parents parviennent à corriger de façon sensible mais très insuffisante cette situation qui devient dramatique, d’une part pour notre économie et d’autre part pour des raisons plus généralement culturelles. En effet les théories du complot et même trop souvent l’écologie politique se nourrissent de l’appauvrissement des connaissances scientifiques.

 

Cinquième aspect de ce phénomène de résistance : un recul de plus en plus prononcé et généralisé par rapport aux utilités externes des apprentissages scolaires.

 

                   En fait nous constatons maintenant une absence de sensibilité aux utilités externes presque totale et pratiquement généralisée dans les zones urbaines, peut-être un peu moins prononcé dans les zones rurales.

                   C’est un aspect de notre phénomène de résistance qui est lié à la civilisation actuelle, globalement. Il ne peut pas être considéré comme un effet particulier de la télévision. Cependant il me paraît difficile de le dissocier des quatre précédents.

                   Justement, oublions quelques secondes la télévision. Les calculatrices d’abord, la vie moderne ensuite, ont enlevé au calcul numérique, à la maîtrise du calcul mental et des quatre opérations pratiquement toutes leurs utilités externes immédiates, celles qui peuvent être perçues directement ou indirectement par les élèves du primaire et des deux premières années du collège. L’apprentissage du calcul se justifie maintenant essentiellement par son intérêt dans l’apprentissage des mathématiques elles-mêmes, pour lequel, il faut en être bien conscient, il est absolument indispensable. Stella Baruk propose des solutions : ce qu’elle appelle « des praximétries », qui consistent par le biais d’activités pédagogiques très expérimentales à redonner un peu de sens au calcul, au sein des mathématiques elles-mêmes. Pour la pédagogie c’est effectivement un véritable défi, que l’institution, encore une fois n’a pas su relever. Elle a fait faire, ou laisser faire, n’importe quoi. Ainsi, devant les difficultés des élèves, les concepteurs des programmes d’une part, les auteurs de manuels d’autre part, prisonniers de logiques un peu simplistes, ont cru bon d’émailler les enseignements d’exemples soi-disant concrets, tels que les anciens problèmes de robinets. Alors quand le professeur demande à une classe d’élèves de 5^ième de calculer le volume « d’une dalle en béton en forme de pavé droit » il se trouve confronté à des difficultés de compréhension qui ne relèvent plus d’un cours de math. Au milieu du 20^ième siècle le professeur de mathématiques pouvait expliquer en quelques mots la signification de « dalle en béton ». Les enfants possédaient les références pratiques « extérieures » nécessaires pour comprendre. Aujourd’hui, pour chaque exercice de ce genre il faudrait faire « sortir » les élèves de la salle de classe. Chez la majorité des enfants, notamment dans les populations urbaines, les prérequis indispensables ont totalement disparus. Ces enseignements, réformés dans le simplisme pour tenter de donner aux savoirs enseignés une apparence d’utilité externe immédiate, créent finalement une situation vraiment aberrante, dès qu’ils sont confrontés à la sensibilité réelle des jeunes. Reprendre bêtement les « problèmes de robinet » de l’école d’autrefois, comme cela a été fait dans beaucoup de livres de classe est complètement aberrant. Ces problèmes ne sont pas transposables tels quels, sans adaptation à l’environnement actuel des enfants.

                   Globalement, aujourd’hui, l’environnement technologique a donc considérablement réduit les utilités externes immédiates des apprentissages scolaires fondamentaux. Les incidences sur les motivations au niveau de l’école primaire et du collège sont fortes, tant que la sensibilité des enfants ne leur permet pas de donner une signification personnelle interne ou externe aux apprentissages en cours. Une sensibilité qui ne peut plus être associée, comme il y a un siècle, à des questions de survie immédiate, aux savoirs et savoir-faire nécessaires à la vie de tous les jours, ou à des besoins d’émancipation à cour terme. Alors, dire à un enfant de 6 à 14 ans : « si tu n’apprends pas bien tu seras chômeur », par exemple, en espérant produire l’effet des utilités externes d’autrefois n’a pas véritablement de sens. Par contre la sensibilité des enfants aux activités artistiques et culturelles est forte. Je pense que leur besoin d’émancipation intellectuelle par le biais d’activités artistiques s’est développé avec la télévision de façon importante. C’est donc encore à la pédagogie d’utiliser cette sensibilité pour engendrer des motivations à l’égard des apprentissages scolaires fondamentaux. Encore un défi ! Mais il faut aussi de la part des parents que la prise de conscience de cette évolution n’est pas des effets négatifs. J’ai trop souvent entendu des parents exprimer leurs doutes sur l’intérêt d’apprendre à calculer avec des fractions. Parce que, selon ceux que j’ai entendu s’exprimer, les calculatrices le font si bien, sans erreur ! D’où la nécessité de donner à la concertation professeurs-parents de nouvelles dimensions. 

 

Dans ce contexte difficile d’appropriation des symboles, de l’ensemble des signes écrits, quelques précisions sur les notions d’abstraction et de représentation

                   Les symboles, les mots, les phrases, les nombres, …, ne peuvent avoir du sens que si, dans la mémoire, ils s’associent à des représentations. Disons immédiatement, pour résumer le problème que je soulève ici, que les capacités d’abstraction que certains semblent posséder plus que d’autres, ne reposent pas sur une éventuelle capacité à se passer de représentations. Cette idée très répandue, même chez les enseignants, est une erreur, une erreur gravissime. Les représentations sont indispensables à toute forme d’apprentissage et d’activité intellectuelle. Prenons des exemples. Dans le film « Être et avoir » l’instituteur fait réciter avec un certain acharnement la suite des nombres entiers à une élève qui oublie à chaque fois le nombre 6. Je précise d’abord que ce film est en fait un document et non une véritable fiction, et qu’il colle vraiment à une réalité concernant l’apprentissage des nombres. Plutôt que de revenir à des collections d’objets, l’instituteur choisit le « par cœur », qui, dans ce cas, est bien la plus mauvaise solution. Si cette élève, ne présentant pas de handicap, n’arrive pas à retenir la position du 6 entre le 5 et le 7, après disons deux tentatives, c’est que les représentations ne sont pas acquises. C’est clair et net. 6, c’est un objet de plus que 5 et un  objet de moins que 7. Un autre exemple d’échec s’associant à celui-ci, le prolongeant : comme dans beaucoup d’autres pays, en France, à partir de 1987, en application de la circulaire de 1986 déjà évoquée au début de ce travail, la majorité des enfants a appris à compter en apprenant par cœur la suite numérique : 1 – 2 – 3 – 4 …, selon la méthode dite du « comptage numérotage ». C’est sur une idée d’une psychologue américaine, dont le nom a peu d’importance, que notre école s’est encore une fois abandonnée à cette hérésie mathématique. Elle répondait parfaitement au besoin, transformé en concept pédagogique simpliste, de faire « coller » les apprentissages scolaires à l’évolution des utilités immédiates dans l’environnement des enfants. Ce besoin se manifestait effectivement de façon très forte dans toute la société et, malheureusement, il reste toujours très fort. Quand je dis dans la société je pense aux parents et à tous ceux qui veulent donner leur avis sur les apprentissages scolaires sans avoir les compétences. Il semblait que les enfants étaient plus vite qu’autrefois confrontés à l’utilisation des nombres pour repérer : repérage des chaînes de télévision, des maisons ou des appartements dans les rues, … Je rappelle ce que j’ai déjà écrit, pour expliquer exactement les raisons de ce qui s’est produit : en 1999, une évaluation révèle une première fois une baisse très importante des performances des élèves de CM2 dans la maîtrise du calcul. Elle sera confirmée en 2008. Comment l’expliquer ? Les nombres ont deux fonctions : une fonction cardinale, celle du dénombrement, de l’évaluation des quantités, et une fonction ordinale, de numérotage, celle qui est mise en application dans le repérage. Mais, pour tout pédagogue digne de ce nom, la seconde n’est qu’une conséquence de la première. Lorsque la première est acquise, lorsque les représentations par des manipulations suffisantes de collections sont bien installées, la fonction ordinale émerge d’elle-même. Alors que l’inverse n’est pas vrai. L’enfant constate, par lui-même ou après incitation, que le paquet de 6 objets en contient un de plus que celui de 5 et un de moins que celui de 7. Mais la fonction ordinale n’est pas la seule à émerger. Ces représentations, les paquets d’objets, sont aussi les fondements de l’addition puis de la multiplication. Quand l’enfant regroupe le paquet de 3 objets avec celui de 4 il forme un paquet de 7 objets, et quand il regroupe 2 paquets de 3 objets il forme un paquet de 6 objets. En faisant cela, lui-même, en observant les résultats, il se donne des représentations. Que nous apprennent ces deux exemples ? Premièrement, qu’un  enfant qui a une bonne mémoire des signes peut très bien réciter par cœur la suite numérique sans associer de représentations solides aux nombres, donc sans savoir réellement compter, je dis bien sans savoir réellement compter. Et, effectivement, après la mise en œuvre d’un apprentissage du nombre par « comptage-numérotage », on a constaté, douze ans après, que la proportion d’enfants maîtrisant correctement le calcul à la fin de l’école primaire s’était progressivement effondrée. Deuxièmement, qu’il ne faut pas exiger trop vite une mémorisation « par cœur » ; elle peut faire illusion. Troisièmement, qu’il ne faut pas préjuger de l’avenir scolaire d’un enfant qui montre des difficultés dans l’apprentissage « par cœur ». Il a certainement besoin de donner du sens à ce qu’il apprend. Il faut donc lui permettre de consolider ses représentations. Quatrièmement, et encore une fois, qu’on a fait une très mauvaise analyse des raisons de la réussite scolaire des enfants autrefois, avant la transformation de leur environnement. De façon générale, on a pensé que pour motiver les enfants il fallait coller à l’environnement et à ses évolutions, aux utilités externes immédiates. C’est faux. Il fallait d’abord chercher dans l’environnement des enfants ce qui, autrefois, faisait leur réussite, comment émergeaient et se développaient leurs prédispositions aux apprentissages scolaires. Car je le répète encore une fois il existait une forme de symbiose entre l’environnement et les exigences de l’écrit qui se manifestait dans leurs prédispositions. En fait, très jeunes, les enfants avaient de nombreuses occasions de manipuler des collections d’objets en dehors de la classe. Avec la modernité, cette symbiose a disparu. C’est à la pédagogie de faire le nécessaire.

                   Pour en finir avec ce sujet qu’est l’apprentissage des nombres je veux aussi mettre les parents en garde contre le danger de vouloir le prolonger en l’associant à leur écriture, une tentation bien naturelle qu’il faut savoir maîtriser, (inhiber pour employer une expression à la mode). Si l’enfant est très demandeur il est difficile de lui refuser. Mais pour ne pas sombrer dans une exigence excessive de docilité il faut pouvoir lui expliquer, et il faut qu’il puisse comprendre, ce que signifient les écritures à plusieurs chiffres. Par exemple, ce que signifie le 5 et le 4 dans l’écriture de 54, alors que ces deux signes ont déjà acquis une signification, séparément, à partir des collections. Avec l’écriture décimale l’abstraction monte d’un cran. Son enseignement relève de la compétence de l’école.  

                   Maintenant voyons comment se situe l’abstraction par rapport aux représentations. Les fondements de l’addition et de la multiplication reposent encore sur des représentations qui se forment initialement en assemblant des collections d’objets et en recomptant. Par contre, par la suite, l’apprentissage d’un système de numération, comme le système décimal est déjà une étape importante vers l’abstraction. L’élève entre vraiment dans l’abstraction lorsqu’on lui demande de concevoir la multiplication comme un moyen de réduire l’écriture de certaines additions[40], la notion de puissance comme un moyen de réduire l’écriture de certaines multiplications[41]. Le lien avec les représentations de base, celles qui s’associent aux collections utilisées pour l’apprentissage des nombres, s’effectue alors par l’intermédiaire de symboles, de signes qui s’enchaînent entre eux. Ces signes forment des chaînes de représentions. Celles qui sont à l’origine des savoirs et savoir-faire élémentaires sont absolument fondamentales. Elles constituent leurs fondations. Certains maillons des différentes chaînes ainsi formées par les apprentissages trouvent souvent des connections avec la réalité comme, par exemple, avec la mise en application du système décimal dans les mesures. L’enseignant doit les mettre en évidence. Elles sont toujours utiles. D’où une exigence de transdisciplinarité qui ne signifie pas que le professeur de mathématiques, par exemple, va devoir faire un peu de tout et n’importe quoi dans le cadre de son enseignement. Non, cette transdisciplinarité doit d’abord être apparente dans les programmes, auxquels les emplois du temps et l’organisation du temps scolaire doivent venir ensuite s’adapter. De véritables activités manuelles et techniques ainsi qu’un contact fort avec la nature sont absolument nécessaires. Car ce que peut faire le professeur de mathématiques, ou de physique, dans sa classe pour répondre à cette exigence de transdisciplinarité est totalement ridicule et contreproductif. Pour finir, je vais dire que les difficultés d’abstraction, contrairement à une idée trop répandue, apparaissent lorsque la chaîne des représentations  est rompue, lorsqu’elle comporte des absences. Et que ce problème relève de la qualité des apprentissages avant de relever des compétences individuelles de mémorisation. D’autre part pendant les premières années d’apprentissages de l’écrit, c’est-à-dire pendant toute la durée de la phase d’entrée dans le monde de l’écrit, la qualité des représentations est primordiale. L’avenir scolaire de l’enfant se construit sur ces premières représentations. Elles vont devenir les fondations de l’édifice de ses connaissances. Il ne faut donc surtout pas opposer abstraction et représentations.

Conclusion

 

                   Ce travail n’est pas uniquement destiné aux enseignants. Il s’adresse à toute la communauté éducative. Pas parce que je pense que les parents devraient pouvoir remplacer les enseignants. Non, au contraire. Les deux « métiers » sont fondamentalement différents, bien qu’on puisse évidemment être enseignant le jour et parent le soir. Mais cassons enfin ce mur qui s’est installé entre les parents et les enseignants sur une montagne de malentendus. Chez ces derniers la faiblesse de la formation pédagogique, qu’ils ressentent quotidiennement à travers leurs difficultés dans la classe et les échecs de leurs élèves, est à l’origine d’une réserve excessive portant sur leur pratique pédagogique, leur façon d’être face aux élèves, … Ils n’ont pas envie d’en parler, de dévoiler ce qu’ils font. De leur côté, les parents manifestent trop souvent une méfiance excessive envers les enseignants, alors que de façon générale c’est l’institution qui est responsable de cette situation, et donc, indirectement, ce sont aussi les politiques éducatives conduites depuis très longtemps, et, de fil en aiguille, ce sont les pressions de la société, c’est-à-dire les leurs, qui en portent la responsabilité.

                   Le simplisme des conceptions pédagogiques des parents apparaît dans leur engouement croissant pour l’enseignement privé. Ils exercent ainsi, sur tout le système éducatif, une pression qui ne va pas dans le bon sens. D’abord, les parents semblent ignorer que le privé est autant concerné que le public par les enquêtes faisant état de la forte baisse de l’efficacité de notre système éducatif. Il en fait partie, intégralement. C’est dans l’institution, avec toutes ses composantes, relevant aussi bien du privé que du public, que se situe le ver, au niveau des concepts pédagogiques les plus élémentaires. L’Education Nationale conserve l’entière maîtrise des structures fondamentales du système éducatif : les programmes, les horaires, … , la formation des enseignants.. Heureusement, car ce centralisme permet encore d’espérer des changements rapides. Je n’ose pas, en effet, imaginer l’anarchie que pourrait engendrer une autonomie excessive des établissements portant notamment sur les programmes, les méthodes d’enseignements, le recrutement des enseignants et donc de leur formation. Dire que ceux-ci sont mal formés, très mal formés, ce n’est pas plaider pour plus d’autonomie à cet égard, pour qu’ils montrent plus souplesse envers les parents, l’administration, les collectivités régionales. La compétence pédagogique, n’est pas de côté des parents, de l’administration, des maires, des présidents de conseils généraux ou régionaux. Elle ne peut pas être de leur côté. Je pense avoir largement montré qu’il ne suffit pas de bien connaître une discipline pour posséder les compétences nécessaires pour l’enseigner efficacement. Leur acquisition repose sur formation spécifique. Les carences pédagogiques responsables de la quasi-totalité des échecs de notre système scolaire portent sur les fondamentaux de l’apprentissage de l’écrit. Un enseignant qui les ignore ne peut pas cerner les besoins individuels des élèves. En réalité, ce que fait le privé dans le sens d’une meilleure individualisation des apprentissages n’est que de la poudre aux yeux. Cette individualisation s’appuie sur une plus grande homogénéité des classes et un suivi individuel à caractère administratif, c’est-à-dire sur deux facteurs qui rendent plus supportable et, en apparence, plus efficace une exigence très forte de docilité, mais pas sur des concepts pédagogiques différents de ceux du public. Et l’homogénéité des classes est obtenue par une forme de ségrégation, plus propice à l’apprentissage du communautarisme qu’à celui du partage et du savoir vivre ensemble dans une société moderne. Nous savons ce que vaut cette exigence de docilité à l’égard des formations intellectuelles. Dans les dernières pages du texte « Image et rapports à l’histoire », je fais part de mon expérience de l’enseignement à des adultes dans les années 70 et 80. Ce qui reste des apprentissages scolaires 10 ans après avoir quitté l’école m’a paru très inquiétant. L’exigence de docilité auquel notre système éducatif a recours de façon vraiment excessive rend les connaissances et les savoir-faire acquis très fragiles. Ensuite, de façon générale, pour un adulte, les reflex acquis sous la pression de cette docilité compliquent sérieusement le retour aux apprentissages cognitifs. Ainsi, même la formation continue est affectée par les dysfonctionnements de l’école.

                   En conclusion, je ne mets pas en cause l’existence d’un enseignement privé, mais, comme beaucoup, je m’interroge  sur son succès actuel, c’est-à-dire sur la pertinence des raisonnements qui sont à l’origine des choix des familles. Encore une fois je constate qu’ils reposent en général sur des concepts simplistes, beaucoup trop simplistes du développement cognitif des enfants. La part d’autonomie plus importante des établissements privés semble en améliorer le fonctionnement et être, finalement, un argument dans ce choix. Cette efficacité n’est pourtant qu’une illusion. L’efficacité réelle passe par une bien meilleure formation des enseignants, qui doit donc comprendre, en fait, un bagage universel, fondamental, très important du point de vue de son volume, quel que soit le lieu où ils vont exercer leur métier, dans le public, dans le privé, en Alsace, en Bretagne, … Je pense même que s’il n’y avait pas le barrage des langues, ce bagage pourrait être le même quel que soit le pays. Or, à cet égard les enseignants du privé ne sont pas mieux formés que ceux du public, même souvent moins bien. Toutes les autres considérations sont vraiment futiles. 
                      J'ajoute encore que cette situation, qui se caractérise par  une extrême faiblesse de la formation des enseignants, valorise de façon générale toutes les initiative hors service public, les bonnes, évidemment, comme les écoles Montessori et Freinet, mais aussi de beaucoup moins bonnes qui tentent de profiter de la situation. Je dis hors service public car il est vrai qu'à l'intérieur du service public les initiatives individuelles tournent vite court car elles engendrent des situations complexes, très souvent de conflit, comme en témoigne l'expérience de Céline Alvarez. Alors, évidemment, comment ne pas voir dans une plus grande autonomie des établissements une solution miracle? Mais, attention, sans une bien meilleure formation des enseignants cette autonomie ne peut être qu'un mirage. 

 

                   Dans cette conclusion je dois aussi revenir sur ce que peuvent attendre les parents sur la question de la télévision. Combien de temps les enfants peuvent-ils passer devant la télévision. Faut-il l’interdire ? Commençons par l’examiner cette dernière hypothèse.

                   J’ai longtemps conseillé avec insistance aux parents de mes élèves de ne pas les laisser regarder la télévision, au moins pendant les jours de classe. J’ai du, finalement, me rendre à l’évidence : pour la majorité des familles cette recommandation est beaucoup trop difficile à suivre, et elle n’est pas suivie. Les parents qui prétendent l’appliquer avec succès se bercent d’illusions. Je connais pratiquement tous les travaux sur le sujet. Et, en ce qui concerne l’interdiction je pense à « TV lobotomie » de Michel Desmurget. Je suis totalement d’accord avec lui, les statistiques le montrent, les effets de la télévision sont vraiment une réalité, et pas une marotte d’intellectuel. Mais il n’est pas le premier à les dénoncer. Combien de travaux dans ce sens depuis que la télévision existe ? Innombrables. Tous aussi inefficaces. Les statistiques montrent que les enfants la regardent de plus en plus, sur tous les écrans. Cessons donc d’entretenir des illusions ! Quels sont mes arguments ? Je développe les principaux ci-dessus en tentant un classement de valeur.

         1 – L’approche des effets de la télévision par la critique des émissions est une erreur. Je répète : ce n’est pas la télévision, elle-même qui produit les effets en question mais les images de conception photographique qu’elle diffuse, massivement. Or, dans le monde actuel, cette image est inévitable. L’école l’utilise, et, en plus sur des sujets documentaires, ceux qui produisent les effets les plus pervers envers les apprentissages fondamentaux. L’image de conception photographique possède, notamment sur les enfants, un pouvoir de captation tel qu’il est vraiment illusoire de penser qu’il suffit de leur interdire la télévision pour les mettre à l’abri. Nous n’avons pas su en prendre conscience avant l’entrée des écrans dans les foyers. C’est regrettable. Il est toujours temps de le faire. C’est même devenu urgent. Justement la connaissance des mécanismes de ces effets nous permet de les contenir et de les maîtriser. Ainsi, malgré les interdictions les enfants restent exposés aux effets des écrans. Commençons donc par ne plus ignorer ce qu’ils y voient. 

         2 - La télévision produit des effets négatifs, c’est certain, mais elle appartient à la modernité, et, même si, par rapport à ce qu’il est permis d’en attendre, actuellement elle le fait mal, vraiment très mal, elle apporte aussi des connaissances et participe, sous certaines conditions, à l’intégration sociale, ce qui est tout aussi certain bien que difficile à mesurer. Sa participation à l’intégration sociale est un aspect non négligeable du problème. J’ai effectivement été conduit à constater, à travers mes contacts avec les parents de mes élèves et les observations de mes collègues, que l’absence de poste de télévision dans le foyer était, autant pour les enfants que pour les parents, beaucoup plus souvent un facteur d’isolement que d’intégration. Un isolement qui trop souvent prend par la suite un caractère chronique. Il est évident que l’absence de télévision dans le foyer n’est jamais à lui seul responsable de ce glissement vers l’isolement qui, de façon générale, est toujours le produit d’un enchevêtrement de facteurs d’origines diverses. Personnellement j’ai laissé mes enfants regarder la télévision et choisir leurs émissions, sous contrôle évidemment. Ce qui ne les a pas empêchés de faire des études longues, même très longues. Tout incite à modérer nos positions envers la télévision car le rejet pur et simple et les censures excessives peuvent être incontestablement un facteur de régression, donc un danger. D’autre part, il ne faut pas oublier que l’association de l’image de conception photographique et de l’écran, que la télévision a fait entrer massivement dans nos vies, est un outil d’investigation intellectuelle. Associé à l’écrit, il peut être extrêmement puissant et il est impératif de s’y initier, en commençant suffisamment  tôt. C’est un outil complexe dont nous avons observé le fonctionnement en étudiant ses interventions dans les procédures intellectuelles.

         3 – Il faut aussi être conscient que les effets de la télévision, de tous les écrans, de leurs images se diffusent aussi par l’imitation des comportements qu’elle engendre, à travers les contacts sociaux. Car, nous le savons, les recommandations des experts sont très peu suivies et une majorité d’enfants regarde la télévision, parfois sans aucune restriction.

                   Pour en finir avec l’idée qu’on peut préserver les enfants des effets de la télévision et de ses images par l’interdiction je dirai que c’est aussi illusoire que de penser que, dans un pays comme la France, on peut se protéger du terrorisme en prétendant fermer totalement les frontières.

 

                   Mais,  par contre, il me paraît absolument indispensable de limiter le temps que les enfants passent devant les écrans et de connaître ce qu’ils voient. Les parents peuvent déjà intervenir à leur niveau pour, globalement, rappeler que ce qui apparaît sur les écrans ne sont que des représentations de la réalité, que l’image de conception photographique, s’exonère des dimensions réelles du sujet représenté, qu’il ne faut pas se laisser abuser par les enchaînements de séquences, par les effets spéciaux. Cependant, il est évident qu’une « déconstruction » de ce type d’image permettant de proposer une réponse efficace à ses effets, touchant tous les enfants,  relève, à mon avis, des compétences de l’école.  

                   Ensuite il faut être conscient que la modernité, et surtout les écrans, engendrent plus de sédentarité, donc moins de contact avec la réalité. Ainsi les effets des écrans sont donc complexes. Ils produisent des effets et prennent du temps sur celui qui pourrait être consacré à des activités capables de les réduire : les activités de contact avec la réalité. Il est donc important de trouver un équilibre, car je rappelle que la solution efficace n’est pas l’interdiction totale. Elle ne fait qu’entretenir des illusions. Laissons donc les enfants regarder la télévision, choisir leur émissions et utiliser d’autres écrans, sous surveillance, de façon à connaître ce qu’ils voient, ce qu’ils font, et à pouvoir apporter les réponses nécessaires. Il faut aussi savoir qu’une sédentarité excessive comporte des risques pour la santé des enfants, qu’une exposition prolongée au scintillement des écrans peut retarder l’endormissement.

                   D’autre part, à la maison de façon encore plus certaine qu’à l’école, les ordinateurs et les tablettes remplacent de plus en plus les crayons et les stylos. Cette évolution est irréversible et, pour moi, elle est même un facteur de motivation important. C’est donc surtout le temps passé devant l’écran de télévision qui peut être limité, selon les cas à 5 à 8 heures par semaine.