NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"

 

 

Première partie (1)

 

Les observations qui fondent nos hypothèses et les outils pour les analyser et les interpréter

 

1 - Nos observations:
un phénomène de résistance aux apprentissages scolaires présentant des aspects totalement nouveau

 

                   Enseignant de mathématiques, notamment en collège, vers le milieu des années 80, j’ai, personnellement, constaté le développement d’une forme de « résistance » aux apprentissages scolaires, se situant au-delà de la question des motivations elle-même déjà fondamentale, et présentant des aspects totalement nouveaux : par exemple, les élèves n’accordaient plus aux symboles la même importance que dix ans plus tôt, malgré mes exigences, au moins aussi fortes quant à la mémorisation. Par la suite, en douze ou quinze ans,  ce phénomène m’a donné le sentiment de s’accentuer de façon très intense. C’est vers le début des années 90 que j’ai entrepris sérieusement son étude, c’est à dire à noter mes observations et mes réflexions.

                   Ce phénomène me semble avoir atteint son apogée, et s’être presque stabilisé, vers la fin des années 90. J’ai alors tenté de distinguer ses aspects essentiels. J’en ai trouvé 5. Nous allons d’abord les énumérer brièvement.

                   Pour cela, nous dirons donc que ce nouveau phénomène de résistance aux apprentissages scolaires se caractérise principalement par :

-des difficultés dans la reconnaissance des signes[1],

-un besoin d’immédiateté, de donner très vite des solutions,

-des difficultés d’attention, de concentration et d’écoute,

-de véritables blocages dus à une perception erronée de l’espace et du temps,

-un manque, voire même parfois une absence, de sensibilité aux utilités externes immédiates.

                 Quelques commentaires sur chacun des aspects de ce phénomène de résistance me paraissent nécessaires pour mieux les cerner. Nous savons qu’il n’est pas passé inaperçu ; que l’institution a réagi mais très maladroitement. Dans les commentaires qui suivent j’ai tenté d’associer à la description de chacun de ses aspects les maladresses de l’institution qui me paraissaient s’en rapprocher le plus. Mais finalement ce rapprochement est plutôt aléatoire, car, en fait, si l’institution avait su analyser  le phénomène, elle aura su le maîtriser, au moins partiellement. Or elle n’a fait que l’aggraver. Ses réponses sont restées globales, superficielles, inappropriées et, finalement, très incohérentes. Nous pourrons ensuite, dans la deuxième partie, tenter d’interpréter chacun des aspects du phénomène.

 

 Premier aspect de ce phénomène: celui des difficultés dans la reconnaissance des signes.

 

                   J’ai d’abord eu assez vite le sentiment, l’intuition, que des phénomènes extérieurs à l’école détruisaient constamment une partie du travail effectué en classe, en ramenant sans cesse l’élève à une perception trop globale, sensible notamment dans le calcul numérique et algébrique.

                   Selon les théories de Piaget, nous savons qu’à 11 ou 12 ans, l’âge de l’entrée au collège, commence le stade des opérations formelles, c'est-à-dire l’âge à partir duquel l’enfant peut, et doit, commencer à effectuer des opérations sur d’autres opérations. Ainsi, en mathématiques, parce que pour aller dans ce sens ces activités s’imposent, le jeune est confronté aux problèmes de proportionnalité, au calcul littéral, à des raisonnements mettant en œuvre des notions de géométrie, …, qui se traduisent par la découverte de nouveaux symboles de plus en plus nombreux, donc, à l’écrit, par une exigence de rigueur de plus en plus forte. Les résistances, qui, pour moi, sont apparues dans les années 80 et 90, ne se situaient pas particulièrement au niveau de la compréhension et de l’acceptation des nouvelles règles, mais dans leurs mises en application, dans leurs utilisations, notamment pour acquérir d’autres connaissances. Un exemple élémentaire, assez représentatif du phénomène: faire désigner les points d’un dessin par des lettres majuscules est devenu sur la durée une difficulté particulièrement importante. Et le professeur s’entend régulièrement répondre : « mais, moi, je me comprends ». L’appropriation des nouvelles notions semble maintenant s’accompagner d’un besoin de transformer les notations conventionnelles, et souvent de façon inconsciente. Ces résistances peuvent paraître « bénignes », peu significatives, et beaucoup d’enseignants les ignorent plus ou moins, volontairement ou non, malgré leur généralisation. Pourtant, derrière cette évolution, apparaît une véritable remise en question, des exigences fondamentales s’associant à l’enseignement des outils intellectuels, tels que le discours écrit et oral, le calcul, les mathématiques, c'est-à-dire des outils possédant une structure de langage, à l’origine de laquelle se situent des notations conventionnelles dont il faut bien accepter toute la rigueur. Or nous savons qu’en mathématiques ces exigences sont très fortes, plus que dans toute autre discipline d’enseignement car les mathématiques possèdent une structure de langage particulièrement exacerbée, celle d’un langage se construisant sur d’autres langages. Leur apprentissage présente des exigences particulières, parfois très fortes, quant à la maîtrise de la langue maternelle. Et il est évident que cette nouvelle forme d’appropriation des notations conventionnelles ne peut que freiner l’évolution des apprentissages, car les notions ainsi acquises ne sont jamais « opératoires », elles ne peuvent pas être réinvesties pour acquérir de nouvelles notions.

                   Effectivement, que s’est-il passé, notamment en France ? Dans les années 80 et 90 les programmes ont subit une évolution-adaptation transformant les programmes de maths en une multitude de modules aussi indépendants que possible. Ainsi, la réaction des pouvoirs publics montre bien que certains acteurs de l’éducation, jusqu’au niveau des pouvoirs de décision, ont pris conscience du phénomène, de son étendue et de sa puissance. Cette réaction confirme donc déjà la réalité de ce nouveau phénomène de résistance dans l’assimilation des signes. Mais, malheureusement, ces acteurs de l’éducation sont restés dans l’ignorance de ses origines, et, ce qui a été fait pour maintenir un enseignement généralisé des mathématiques a été très maladroit. La réaction de l’institution s’est ainsi manifestée, et continue toujours de se manifester, par une tentative d’entretenir la possibilité constante pour les enfants d’apprendre quelques bribes de cours, par ci, par là, même quand les leçons précédentes ne sont pas acquises à un niveau satisfaisant, celui nécessaire à leur investissement pour l’acquisition d’autres savoirs. L’objectif étant de limiter, au moins numériquement, les situations d’échec flagrant, pour éviter que les statistiques ne finissent par révéler une situation politiquement trop incorrecte. Les évaluations et les sujets d’examen ont bien sûr été adaptés  aux exigences de ce « politiquement correct ». L’institution n’a donc pas cherché à combattre et à maîtriser le phénomène. Elle a réagi en l’acceptant et en l’accompagnant. Mais sur toute la durée de la scolarité collège-lycée les mathématiques ainsi enseignées ont fini par perdre l’essentiel de leur cohérence éducative. La réduction à un niveau ridicule des chapitres relatifs aux activités numériques et à la proportionnalité dès les programmes de 6ème et de 5ème  place une hypothèque lourde sur le sens que les enfants peuvent donner aux mathématiques. Voilà peut-être une des causes majeures de la désaffection des jeunes pour les sciences. Ces mathématiques là ne peuvent  pas être perçues comme des outils permettant de s’investir dans des études scientifiques. Elles sont ce que la « sottise diplômée » en a fait, c’est à dire un ensemble de modules pour lesquels les apprentissages n’ont qu’une finalité purement scolaire, celle d’obtenir un diplôme. L’échec au cours des premières années d’études universitaires scientifiques constitue un révélateur de cette situation. Les étudiants sont brutalement confrontés à une réalité pour laquelle ils ne sont pas préparés. La sélection s’effectue alors par la capacité des familles à soutenir le jeune dans cette étape difficile pour tous. Car faire des sciences, réellement, comporte des exigences incontournables envers la maîtrise de l’outil mathématique. Or je rappelle que selon la Cour des Comptes, à l’issue de la troisième, il y a déjà 73% des élèves qui ne maîtrisent pas le programme de mathématiques. Cette course au « politiquement correct » est donc un cercle infernal, une voie sans issue. Le bricolage des programmes et des activités ne peut pas remplacer l’investissement pédagogique. Or, toujours en France, ce qui est vrai pour les mathématiques l’est aussi pour d’autres disciplines d’enseignement fondamentales comme le français. Encore une fois, alors que, face aux effets de la télévision, de façon à les contrer, il aurait fallu faire des efforts pédagogiques importants pour familiariser et former les jeunes à la maîtrise d’outils intellectuels à structure de langage, nous avons fait et nous continuons de faire exactement le contraire ! Des efforts dont, autrefois, dans la première moitié du 20ième siècle, nous avons pu nous passer. Ils n’auraient pas été inutiles. Mais le contexte culturel ne les rendrait pas vraiment indispensables pour une partie politiquement suffisante de la population scolaire ; le contexte économique n’avait pas encore introduit les doutes qui depuis deux ou trois décennies pèsent de plus en plus fortement sur l’intérêt de certains savoirs du fait de la disparition de leurs utilités immédiates, entraînant leur allègement, ou leur suppression, jusqu’à détruire finalement la cohérence globale des apprentissages. Prenons un exemple, celui de la maîtrise de la division que les calculatrices ont rendue inutile. Apprendre à poser des divisions est une activité scolaire qui semble maintenant anachronique, désuète, relevant d’un temps oublié. Pourtant la pratique de la division, en ne posant pas la soustraction dans la partie gauche est une activité qui développe la mémoire de travail, ou mémoire immédiate, c’est-à-dire un pré-requis indispensable à la maîtrise de la lecture dans ses usages courants. Or, nous savons aujourd’hui que cette mémoire n’est pas un acquis naturel, qu’elle doit être développée par des activités scolaires. Mais celles concernant le calcul, autant écrites que mentales, ont été fortement allégées. Par quoi les a-t-on remplacées ? Dans l’éventail des activités scolaires qu’elles sont celles qui peuvent avec autant de force développer la mémoire immédiate ? Et au-delà de la question de la mémoire immédiate, la pratique du calcul développe les capacités de concentration, et, pour faire des mathématiques, aujourd’hui comme autrefois, il faut encore une bonne maîtrise du calcul. En outre, comme pour affirmer sa puissance par rapport aux autres technologies modernes, nous allons voir dans les prochains chapitres que la télévision, plus précisément ses images, viennent encore perturber de façon très significative le fonctionnement de la mémoire. Eh oui, Mesdames et Messieurs les anti-pédagogues, avec la modernité apparaissent des questions de didactique et de pédagogie disciplinaires et interdisciplinaires totalement inattendues, dont on aurait jamais pu soupçonner tant soit peu l’émergence éventuelle dans la première moitié du 20ème siècle ! Même si vos critiques sont en partie parfaitement justifiées, car effectivement trop de tentatives d’innovation pédagogiques se sont totalement égarées vers un « pédagogisme » dévastateur, il faut admettre malgré tout que l’innovation pédagogique est nécessaire. Des efforts importants reposant sur une réflexion sérieuse sont donc maintenant absolument indispensables pour donner à chaque discipline et à l’ensemble de l’enseignement la cohérence nécessaire. Alors cessons de penser que nous pouvons redonner de l’efficacité à notre école en bricolant les programmes mais en conservant les approches pédagogiques d’autrefois. L’association opportuniste entre une « sottise diplômée » toujours très active et des idéologies ultraconservatrices entraîne actuellement notre système éducatif dans une spirale infernale de descente aux enfers. Et il est donc évident qu’un immobilisme encore pire qui consisterait à revenir aux anciens programmes en conservant toujours les mêmes approches didactiques et pédagogiques, ce que veulent les anti-pédagogues, ne peut pas être plus efficace. Une adaptation des programmes, des contenus et des activités est bien sûr nécessaire, mais elle doit répondre à trois groupes d’exigences en les associant étroitement. Il faut considérer d’abord le groupe des exigences que la cohérence des apprentissages imposent, puis le groupe des exigences liées aux évolutions du contexte scientifique, technologique et économique, comme la maîtrise de l’outil informatique, enfin le groupe des exigences qu’engendrent les évolutions du contexte culturel par leurs conséquences sur les besoins des jeunes à l’égard des apprentissages auxquels ils vont être confrontés, (la question des motivations et des prédispositions). Ces derniers besoins vont bien au-delà de la simple maîtrise des outils médiatiques dans leurs manipulations techniques ; ils sont surtout engendrés par les effets des nouvelles technologies, notamment par la télévision. Une anticipation, une prévision de ces besoins est devenue absolument nécessaire. En effet, l’ensemble des exigences concernant l’acquisition des langages n’a pas été immuablement fixé dans le temps par la réussite de l’école d’autrefois, que je considère dans ce sens comme une réussite en « trompe l’œil ». Toutes ces exigences relèvent maintenant d’une réalité dont l’examen ne peut avoir qu’un caractère scientifique, relevant d’une expertise en évolution, car dans le monde moderne la transposition didactique des savoirs, en faisant intervenir des considérations sortant du cadre de la discipline enseignée, devient plus en plus complexe. En bref, toutes les formations scolaires reposent sur la maîtrise de langages et les adaptations des apprentissages au contexte culturel, économique et technologique relèvent d’une recherche pédagogique experte, souvent pluridisciplinaire, et non de réponses politiciennes à la sensibilité ou aux inquiétudes des parents et de quelques intellectuels.

 

2er aspect de ce phénomène nouveau de résistance aux apprentissages scolaires : un besoin « d’immédiateté » très fort.

 

                   Ce besoin se traduit par des résistances lourdes dès qu’il faut élaborer méthodiquement des solutions en mettant en application des savoirs, des savoir-faire et des raisonnements.

                   En mathématiques, au collège, la transformation des écritures prend vite une place de plus en plus importante, avec, par exemple, la transformation d’expressions littérales par factorisation ou développement, la résolution méthodique d’équations,… Dès la 6ième, l’élève doit accepter d’écrire plusieurs lignes de calculs avant de pouvoir donner une solution. Certes, il paraît normal, aujourd’hui comme hier, que pour un élève de 6ème cette exigence fondamentale soit nouvelle, et fasse donc l’objet d’un apprentissage méthodique. Mais, maintenant, en 5ème, en 4ème, en 3ème, et même au lycée,  il faut constamment rappeler qu’un exercice de mathématiques n’est pas un jeu de devinette, à des élèves qui, de façon de plus en plus généralisée, semblent se figer dans une attitude de perplexité face à cette exigence de réinvestissement des apprentissages antérieurs et de raisonnement, propre aux langages, et extrêmement forte en mathématiques. Devant l’ampleur du phénomène la responsabilité d’activités extrascolaires semble évidente. Une étude statistique canadienne récente[2] révèle que la baisse des résultats en fonction du temps passé devant la télévision est de façon très nette plus forte en mathématiques que dans les autres disciplines. En effet nous avons laissé la culture télévisuelle se développer sur des comportements d’attente des significations. Des comportements qui finissent par se structurer en véritable contre-formation scolaire, c'est-à-dire en formation engendrant chez les jeunes une résistance importante aux exigences particulières à l’apprentissage des langages. Or cet aspect de notre phénomène de résistance ne doit pas être considéré comme un refus d’apprendre ou de s’investir dans les activités proposées, ni même comme une forme de passivité chronique. Il relève dans un premier temps, d’un questionnement que la diversification des processus d’accès à la connaissance propre au monde moderne rend parfaitement naturel. La réponse à apporter, pour dépasser cette phase récurrente de confrontation avec les difficultés d’apprentissage des langages, souvent une des premières à se manifester de façon visible, est encore d’ordre pédagogique.

                   La situation est grave car à cet égard ces résistances sont devenues un problème général, vraiment un des problèmes majeurs de l’action pédagogique, dans toutes les disciplines, au collège et au lycée. Mais les enseignants ne savent souvent pas que faire devant cette situation. La sanction, au moins par la note, est un recours naturel, celui de la facilité, et sa justification est parfois difficile lorsque le résultat de l’exercice est malgré tout exact. Or, aujourd’hui les jeunes, (et même les adultes), sont fortement « imprégnés » de ce besoin d’immédiateté. Il faut donc absolument le combattre avant d’avoir recours à la sanction. Les enfants sont parfaitement capables de comprendre et admettre qu’ils doivent d’abord acquérir des comportements adaptés aux apprentissages pour lesquels ils viennent en classe, et que très souvent les objectifs des activités proposées ne peuvent pas être directement des objectifs de savoir. Il est évident, encore une fois, qu’une des principales clés de tous ces problèmes pédagogiques est encore la motivation. J’ai encore le souvenir des yeux de mes élèves de quatrième lorsque pour introduire la notion de puissance je parlais pendant quelques minutes d’atomes, de molécules, de l’invisible. Des mots magiques ! Le savoir fourmille de contes fées. Il faut bien sûr par la suite, c’est à dire dans les phases d’acquisition, dans les exercices, entretenir cette motivation, fixer des objectifs, permettre au jeune de s’évaluer. Et je répète encore que, de façon générale, les objectifs d’acquisition ne peuvent plus être directement des objectifs de savoir. Finalement l’amélioration de l’efficacité de notre système éducatif passe bien par une meilleure formation pédagogique des enseignants leur permettant de développer une véritable sensibilité pédagogique. 

 

Troisième aspect de ce phénomène de résistance : une déstabilisation, sans cesse renouvelée, des capacités d’attention, de concentration et d’écoute dans toutes les situations d’apprentissage.

 

                   Certaines activités manuelles répétitives peuvent, éventuellement, être exécutées en pensant à autre chose. Mais il est évident qu’aucun enfant, (ni aucun adulte), ne peut pas apprendre une poésie, faire un exercice de mathématiques, lire un texte inconnu comme il pratique certaines de ces activités manuelles répétitives, c'est-à-dire en pensant à autre chose. De façon générale toutes les activités intellectuelles exigent une mobilisation très importante, toujours totale, de la pensée. Or, devant la télévision le spectateur est dans une situation d’attente émotionnelle comme dans ses contacts avec la réalité quotidienne: les rencontres avec les copains ou avec la famille, les sorties, les visites…  Il est là en dilettante, dans une situation d’attente qui n’est pas une mobilisation à caractère intellectuel, et cela même devant les émissions documentaires. La mobilisation peut être totale, elle est effectivement très souvent totale, mais elle a, de façon générale, un caractère fortement émotionnel et non intellectuel. Il « reçoit »  ainsi toutes sortes d’informations sans faire d’effort particulier d’attention, de concentration, d’écoute, et il fait, de façon insidieuse, l’apprentissage d’une passivité intellectuelle qui est  une forme de résistance différente du « besoin d’immédiateté » que nous avons précédemment observé. Ainsi, toujours de façon très générale, la télévision a le pouvoir d’engendrer une attitude de passivité intellectuelle qui ne peut conduire qu’à des difficultés de concentration dans toutes les situations d’apprentissage. Selon l’étude de Madame Pagani, citée dans les pages précédentes, elle engendrerait même une passivité générale croissante en fonction du temps passé devant la télévision. En outre nous savons que tout spectacle développe le goût du jeu, du théâtre, de la mise en scène. Or avec la pénétration de la télévision dans nos espaces de vie quotidiens le spectacle est devenu presque permanant. Ainsi, en plus, chez certains, de plus en plus nombreux, un besoin très fort de se mettre en scène s’associe au développement de cette passivité qui, je le répète, hors du temps passé devant la télévision, va se transformer naturellement en difficultés de concentration, d’attention et d’écoute. Une évolution qui se passe de commentaire. Elle engendre des réactions totalement déplacées dans le contexte de la classe, puis du désordre, des bavardages, des pertes de temps et des investissements individuels trop superficiels.  Elle a rendu les métiers de l’enseignement particulièrement difficiles. Mais que sait-on faire ? Exiger un peu plus de docilité, d’abord par la parole, puis en allant jusqu’à la sanction, ne résout pas le problème de l’attention, de la concentration et de l’écoute, car en fait, les enfants n’ont pas les moyens de faire cet effort, notamment la motivation. Pour être vraiment attentif il faut d’abord être motivé.  Et, je le redis, la docilité exigée, imposée, obtenue par l’autorité n’est pas un facteur d’apprentissage efficace. Elle n’engendre jamais une mobilisation intellectuelle véritable. Cette docilité porte toujours l’empreinte d’une forme de passivité plus ou moins lourde. Nous savons tous aujourd’hui qu’un enfant motivé peut être exigent, c'est-à-dire ne pas être particulièrement docile. Cette exigence doit être canalisée et non brisée. De toute façon, aujourd’hui, les enfants ne savent pas que faire pour être attentifs, puisque, devant la télévision, dès l’âge de trois ans et peut-être même un peu avant, ils accèdent à une forme de connaissance sans être particulièrement attentifs. Pour nous, adultes, ces apprentissages sont superficiels, très superficiels, mais pour un enfant de 3 ou 4 ans ils sont suffisants pour satisfaire sa curiosité naturelle, ses besoins d’émancipation et mettre en marche un mécanisme intérieur d’abord porté vers le doute puis, deux ou trois ans plus tard, vers le désintérêt à l’égard du discours écrit et oral. Car depuis l’invasion de nos espaces de vie par les images de la télévision, celui-ci a perdu ses caractères attractifs d’unique moyen médiatique d’émancipation. Les apprentissages de la lecture, de l’écriture possèdent un caractère artificiel, qui a toujours été plus ou moins démotivant[3]. Mais aujourd’hui ce caractère artificiel est  vraiment poussé à son paroxysme par la télévision. Une situation complexe que le jeune Marcel Pagnol, par exemple, n’a pas connue[4].

 

Quatrième aspect de ce phénomène de résistance : celui des blocages dus à la perception de l’espace et du temps.

 

                   De façon généralisée la perception de l’espace et du temps chez les jeunes ne se développe plus au même rythme qu’au début du 20ième siècle. Elle ne peut plus se développer de la même façon, et l’école n’a même pas été capable de prendre conscience du problème, de ses différents aspects et de ses conséquences. Nous allons voir les raisons de cette évolution dans les chapitres suivants. En plus son développement s’effectue de façon très hétérogène ; en général plus difficilement dans les zones urbaines que dans les zones rurales. Maintenant, trop d’élèves entretiennent tardivement des perceptions fortement erronées de l’espace et du temps.

                   De façon plus précise, les observations des enseignants concernent essentiellement l’évaluation expérimentale des mesures. Elle s’installe de plus en plus tardivement et difficilement, que ce soit pour les mesures de durée, de longueur, de distance, de surface, d’étendue, de volume, de contenance… Prenons un exemple : posons à des groupes du niveau de 6ième la question « qu’elles sont les dimensions de la salle de classe ? ». Les deux ou trois élèves qui s’aventurent à donner des réponses ont d’abord des difficultés dans le choix de l’unité appropriée, les réponses vont ensuite de quelques millimètres à quelques dizaines de mètres , et celles qui sont acceptables sont très rares. La même question dans des classes de 5ième, de 4ième et de 3ième  fait apparaître des progressions peu significatives. Pourtant les élèves semblent assimiler, ou avoir assimilé, avec une certaine facilité, au moins apparente, les systèmes de mesure du programme. Ils sont en général capables de faire des conversions avec des mesures de durées, de longueurs, d’aires, de volume … En fait ils ont appris docilement, ils ont mémorisé des symboles et des mécanismes, mais ils sont incapables d’associer des représentations acceptables aux mesures qu’ils écrivent. Or, il est d’abord évident que les savoirs et savoir-faire ainsi acquis sont très fragiles, ils s’oublient vite. Ensuite cette situation a incontestablement des incidences sur les représentations conceptuelles qui constituent un très lourd handicap, notamment, par exemple, dans l’assimilation définitive du système décimal et, conjointement, dans celle des systèmes de mesure nécessaires à l’initiation aux sciences. Car, en fait, la découverte expérimentale du système métrique, c'est-à-dire l’apprentissage de la mesure des longueurs, fournit des représentations qui facilitent l’assimilation du système décimal, (elles lui sont même peut-être indispensables). Il faudrait que ces représentations s’installent tôt, avant l’entrée au collège. Notre problème sera donc d’examiner pour quelles raisons la télévision est impliquée dans ce phénomène et ce qu’il faudrait faire pour y remédier.

                   Mais dès maintenant nous devons encore revenir sur cette question de la docilité comme facteur d’apprentissage et ses conséquences. Un certain niveau de docilité est absolument nécessaire notamment dans l’apprentissage des langages. Les propos sur l’éducation du philosophe Alain conservent donc toujours une part de vérité. Mais le cadre de cette docilité, nécessaire, est celui d’une forme d’obéissance par l’acceptation intelligente des conventions et des règles, qui n’a rien d’une soumission. Car il faut aussi savoir que notre cerveau est doté d’une très grande plasticité[5] et, qu’éventuellement, si on le sollicite suffisamment, il peut tout mémoriser même des symboles sans signification et sans intérêt. Malheureusement c’est ce que l’école exige maintenant de façon beaucoup trop généralisée. Les mathématiques ont une dimension sémiologique qui va en s’épaississant d’apprentissage en apprentissage, de programme en programme, d’année en année. Je veux dire par là que les points de connexion avec la réalité sont de plus en plus espacés et qu’à partir d’un certain niveau l’élève doit savoir apprendre pour apprendre en attendant que les points de connexion avec la réalité redonnent du sens au travail effectué. Une exigence « d’acceptation intelligente » qui  se renforce année après année et atteint son palier supérieur à l’université. Mais pour que l’enfant jeune qui découvre le calcul et les mathématiques arrive à leur donner une signification, un intérêt, il faut que les points de connexion soient suffisamment nombreux et efficaces. Il faut donc qu’il associe le plus possible des représentations concrètes aux symboles et aux mécanismes qu’il apprend. D’ailleurs ce qui est vrai pour les mathématiques, que je considère comme un langage « exacerbé », est vrai aussi pour tous les langages. Mais les mathématiques mettent particulièrement bien en évidence ce problème fondamental.

                   Et justement, pour cet apprentissage d’une forme nécessaire de docilité ou d’obéissance définie comme une « acceptation intelligente », et, aussi, pour toutes les autres prédispositions s’associant à la maîtrise de l’écrit, l’enseignement des mathématiques est extrêmement formateur, indispensable, notamment à l’égard du développement des structures intellectuelles communes à tous les langages. Ainsi, quand Claude Allègre, alors ministre de l’Education Nationale, s’est permis de douter publiquement de l’intérêt de leur enseignement, il aurait vraiment mieux fait de se taire. Qu’un homme de sciences, de ce niveau, s’abandonne  à de tels égarements est vraiment ahurissant.

                   Mais Claude Allègre n’a pas été le seul ministre à donner dans le « n’importe quoi ». Ainsi dans le contexte où s’effectue depuis trop longtemps l’enseignement des mathématiques, lorsque Luc Ferry, encore un  ministre de l’Education Nationale, écrit que la désaffection des jeunes pour les sciences est due au caractère maléfique que leur donne le monde moderne, j’ai franchement envie de rire. Mais j’ai trop le sentiment qu’il prend ainsi nos jeunes pour des idiots. Justement, ils sont de façon générale assez lucides et dès leurs premières confrontations avec les sciences ils prennent vite conscience que, globalement, l’école ne leur a pas permis et risque fort de ne jamais leur permettre d’acquérir les pré-requis indispensables pour affronter de véritables études scientifiques. Cette exigence excessive de docilité dans les apprentissages fondamentaux participe donc au malaise que les jeunes éprouvent à l’égard des sciences, d’abord en raison de la complexité qu’elles affichent déjà dans notre environnement[6], puis dès les premiers contacts avec la réalité des apprentissages, qui, en fait, ne s’accommode pas avec cette docilité. Un malaise profond auquel nous avons déjà donné plusieurs raisons. L’échec, ou une peur de l’échec parfaitement justifiée, sont donc une des principales causes de la désaffection des jeunes pour les sciences. La volonté et le soutien des parents parviennent à corriger de façon sensible mais très insuffisante cette situation qui devient dramatique, d’une part pour notre économie et d’autre part pour des raisons plus généralement culturelles.

 



[1] Dans le dossier paru dans le Monde du 8/10 /2011 Stéphane Foucart relate une expérience réalisée au Canada dans les années 70 au moment de l’installation de la télévision. Des chercheurs ont constaté qu’après l’installation de la télévision, l’aisance des enfants en lecture avait régressé, « un exercice d’identification rapide de mots et de phrases courtes étant, en moyenne, mieux accompli par des enfants de cours élémentaire sans télévision que par des enfants de cours moyen élevés avec télévision. ». (Je cite Stéphane Foucart).

[2] Etude réalisée par l’équipe de Madame Pagani, « professeure » à l’Ecole de Psychoéducation de l’udeM et « Chercheure » au CHU Sainte-Justine de Montréal. Référence : la revue Scientifique Archives of Pédiatrics & Adolescent Médecine.

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[3] Au 18ème siècle, bien avant la télévision, le cinéma et la photographie,  l’abbé Berthaud essayait déjà  de motiver ses élèves en introduisant du « global » dans l’apprentissage de la lecture.  

[4] Je fais toujours référence au film « La gloire de mon père ».

[5] « Les neurones de la lecture » du Professeur Stanislas Dehaene (déjà cité).

[6] Parce que les explications rationnelles sont rarement « visibles ». En général, elles s’appuient initialement sur des observations et l’expérience mais leur développement et aboutissement reposent sur la cohérence et la connaissance en faisant très souvent intervenir les mathématiques.

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