NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"

 

Deuxième partie (2)

Nos hypothèses

(Suite)

 

2 - Image de conception photographique
et mémoire

 

                   L’impact de l’image de conception photographique sur la mémoire est particulièrement important pour notre sujet. Il paraît reposer sur au moins quatre « mécanismes d’intervention » très distincts.

 

Premier mécanisme d’intervention : son apport dans notre découverte du monde

 

                   D’abord il faut noter que l’image de conception photographique se substitue à la réalité dans notre découverte du monde, et cela de façon très, très importante depuis que la télévision s’est installée dans notre environnement. D’une part, notamment à travers les émissions d’information et les films documentaires, elle nous permet d’apprendre beaucoup, sans aucun contact direct avec la réalité. D’autre part, partout, pas seulement à la télévision, elle est fortement utilisée pour illustrer le discours qu’il soit écrit ou oral. Elle finit donc par remplacer de façon extrêmement importante toutes formes de contact direct avec la réalité. Cette observation peut, pour l’instant, se passer de tout autre commentaire.

 

Deuxième mécanisme d’intervention : elle s’impose sur nos mémoires par le biais des sensibilités, donc à notre insu, mais elle résiste à tout acte de mémorisation volontaire

 

                   Son statut d’empreinte l’apparente à un matériau brut, très mal adapté au fonctionnement de la mémoire, notamment aux activités de mémorisation et de restitution volontaire. Car l’image de conception photographique ne schématise rien. Par contre, par le canal de « l’ouverture » au monde que constituent les sensibilités, elle se situe à l’origine d’un phénomène de mémorisation involontaire, incontrôlable et anarchique très important. Il faut prendre conscience qu’avec des représentations qui citent les apparences, la fixation des souvenirs ne s’effectue pas de la même façon qu’avec les langages qui les traduisent. D’abord, et surtout, elle est libre et spontanée. Et quand elle est nécessaire, sans méthode et sans efforts adaptés, elle ne se maîtrise pas, elle se fait, ou ne se fait pas, de façon plus ou moins inconsciente. C’est que, « l’unité de construction et de lecture n’est pas la décision du trait… mais la plage »[1]. Sans « traduction », écrite, parlée, ou dessinée, sans schématisation ce type d’image se dérobe constamment à tout acte volontaire de mémorisation. D’un point de vue éducatif cette constatation me paraît fondamentale. Les confusions actuelles autour de la notion d’image peuvent prêter à penser qu’une bonne photographie ou un bon film, comme on le dit souvent pour un bon dessin, valent mieux qu’un long discours. C’est absolument faux ! Aucune comparaison n’est possible. Une image de conception photographique ne peut pas remplacer un dessin. Leurs interventions dans les activités intellectuelles sont très différentes, fondamentalement différentes. Bien que l’image de conception photographique permette par le jeu des index, dont l’éventail des possibilités est énorme, (effets de plans, de cadrage, d’angle, de focale …, autorisant de véritables caricatures), de dégager tous les indices voulus, elle n’offre pas à la mémoire et à l’intelligence les facteurs d’accommodation adaptés, dont celles-ci ont besoin. Nous pouvons donc dire que par les conséquences sur la mémoire de son statut d’empreinte, ou de matériaux brut, et de son caractère fragmentaire, l’image de conception photographique tend à compliquer les rapports de notre mémoire au monde, à la réalité. En fait ses pouvoirs, qui sont bien réels, il ne faut pas l’oublier, sont entièrement ailleurs, dans un autre aspect de ses rapports à la mémoire.

                   Pour comprendre la situation il faut aussi savoir que les langages fondamentaux, correctement assimilés, forment un système de modélisation dont le fonctionnement peut être comparé à la projection d’un calque « schématiseur » directement sur la réalité. En effet, selon Jean Piaget, les activités de notre mémoire, comme la perception du monde à laquelle elles s’associent, sont subordonnées aux fonctions accommodatrices des schèmes[2] de l’intelligence. L’utilisation d’un langage bien assimilé, tel qu’une langue parlée et écrite, constitue déjà une mise en œuvre des fonctions accommodatrices les plus courantes de l’intelligence. Autrement dit : les schèmes de l’intelligence développés par l’assimilation d’une langue et des langages élémentaires qui s’y associent, tels que notre langue maternelle, les codes du dessin, le calcul, les mathématiques, fonctionnent en adaptant notre perception du monde aux exigences de notre mémoire. Ces apprentissages ne transforment pas nos sensibilités, ils ne modifient pas nos gènes, c’est évident ! Mais à travers leurs filtres nos perceptions subissent un traitement culturel qui les adapte aux exigences des activités intellectuelles. Et, très certainement, sur le long terme, ils font effectivement évoluer nos sensibilités en les « civilisant par un apport culturel». Contrairement au slogan[3] que certains photographes, en mal de reconnaissance, lançaient « à tous vents » dans les années 70, le savoir n’empêche pas de voir. Au contraire, il « cultive » notre vision du monde.

                   Avec l’image de conception photographique, à travers la télévision et l’ensemble des écrans, la connaissance du monde semble maintenant disponible, à la portée de tous, quasiment en libre service, à l’intérieur même de nos espaces de vie quotidiens. Mais, en fait, chez les enfants jeunes et très jeunes cette médiation s’effectue beaucoup plus, (et beaucoup trop), par le canal des sensibilités que par celui de la connaissance, de l’analyse méthodique et de l’intelligence. Elle complexifie donc fortement les rapports de la mémoire à la réalité, c'est-à-dire à une connaissance réelle du monde. Disons plus simplement que les enfants, (toujours les enfants jeunes et très jeunes), peuvent être sensibles à certaines images sans être capables d’en identifier les contenus que ce soit dans leur totalité ou seulement dans certaines parties. Disons en évitant d’entrer dans des détails qu’ils peuvent aussi bien ne ressentir que du bonheur devant certaines manifestations de violence, et réciproquement. Ainsi, de façon très générale, la mémorisation qui s’effectue dans ces conditions ne peut, par la suite, que compliquer fortement les rapports à la connaissance. L’image de conception photographique a donc considérablement renforcé, diversifié et compliqué les exigences de maîtrise à l’égard des langages fondamentaux. Ce dont il faut impérativement  prendre conscience et en tirer les conséquences, notamment, je le répète, en cessant d’abord d’ignorer, de façon très hypocrite, ce que les enfants voient quotidiennement sur les écrans, puis en les sollicitant par des questions appropriées pour tenter de cerner les problèmes que ce phénomène peut engendrer. Des généralités devraient apparaître. Mais attention à toute censure excessive, allant éventuellement jusqu’à l’évitement complet. Dans le monde actuel, à l’égard des écrans, aucune censure importante n’est réellement contrôlable. Cette voie ne peut que s’apparenter finalement à une politique de l’autruche. Cherchons à maîtriser les difficultés plutôt qu’à les cacher.  Une censure efficace est une censure qui passe inaperçue.  

 

Troisième mécanisme d’intervention : l’image de conception photographique possède le pouvoir phénoménal de remplacer la mémoire.

 

                   Parce qu’elle permet de restituer à tout moment une réalité à jamais révolue, ou particulièrement éloignée, elle peut s’inclure dans les procédures intellectuelles en se substituant totalement à la mémoire. Je ne vais citer qu’un seul exemple, très caractéristique : pendant une sortie pédagogique le professeur de sciences de la vie et de la terre peut demander à ses élèves de photographier des matériaux ou de filmer un phénomène naturel pour reporter à plus tard les descriptions à effectuer, ou… éviter de les faire. L’image de conception photographique permet ainsi de limiter, de retarder ou d’éviter des activités de mémorisation ou de description écrites. Le film, (de fiction), « Master and commander : de l’autre côté du monde » rappelle avec une assez grande exactitude comment les biologistes travaillaient en 1805, avant l’invention de la photographie. Ce n’est pas le sujet de ce film, mais il comporte quelques scènes absolument remarquables à cet égard.

                   Mais attention, je répète avec insistance qu’elle permet de limiter, de retarder ou d’éviter mais pas de remplacer des activités de mémorisation ou de description  écrites!  Car si l’image de conception photographique permet d’éviter de faire une description, nous pouvons être tenté d’en déduire qu’elle peut dans ce cas remplacer  le discours oral ou écrit. Cette possibilité viendrait donc contredire l’affirmation déjà plusieurs fois répétée, selon laquelle mettre l’image de conception photographique en concurrence avec le discours est une grosse erreur, (pour moi c’est en effet celle qui est, en partie, à l’origine des confusions et de l’évolution des rapports aux langages que nous vivons). Non, il n’y a là aucune contradiction. Car l’image de conception photographique ne peut remplacer aucune description. Elle permet tout simplement de la reporter à plus tard, et, surtout, elle permet tout simplement de laisser éventuellement à d’autres le soin de la faire. Un pouvoir absolument phénoménal ! C’est certain. Et que l’image de conception photographique est seule à posséder ! Mais elle ne constitue jamais, seule, par elle-même une interprétation. Certains photographes, tels Edward Steichen, en sont parfaitement conscients. Pour lui, « une image vaut mille mots à condition que vous l’accompagniez de dix mots ». Je suis tenté d’ajouter : « au moins ». Ce qui suppose une maîtrise du discours, d’une part assez poussée, d’autre part, adaptée, que l’école n’a pas su promouvoir. Mais de toute façon, quels que soient les discours qui l’accompagnent, aucune interprétation de l’image de conception photographique ne peut être définitivement figée. Elle reste toujours à interpréter ou à réinterpréter. Alors que tout dessin, toute peinture, tout discours constituent déjà une description par interprétation dont toute tentative de réinterprétation ne peut se démarquer, (sans faire intervenir d’autres documents). Ce sera en observant, un peu plus loin, comment l’image de conception photographique intervient dans les procédures intellectuelles que nous verrons que ses exigences à l’égard de l’écrit sont particulièrement fortes.

 

Quatrième mécanisme d’intervention : l’identification des contenus de l’image s’effectue par appel aux souvenirs

 

                   Elle sollicite donc la mémoire pour identifier les contenus. Cette identification s’effectue par ressemblance avec ce qui est déjà connu. Elle fait donc intervenir la mémoire par restitution de connaissances. Mais, par opposition aux langages qui traduisent la réalité, l’image de conception photographique par elle-même ne schématise rien. Elle se présente comme une empreinte, comme un matériau brut à peine plus évolué que la réalité représentée. L’identification peut se faire de façon naturelle, mais elle peut parfois être difficile et ne pas se faire. Il peut être nécessaire de faire appel à des indices, de façon raisonnée. Un premier exemple, un peu rustique : imaginons que sur une photo ou une séance filmique je crois reconnaître un ami, qui justement est assis à côté de moi. Je fais un peu plus attention et je remarque que le personnage en question a une cicatrise au front que mon voisin n’a pas. La réponse est évidente ! Un autre exemple : Tout le monde connaît cette scène de la libération de Paris où le général De Gaulle, accompagné du Général Leclerc, descend les Champs Elysées en saluant la foule qui l’acclame. Imaginons quelqu’un qui, de nos jours, n’a jamais vu d’image du Général Leclerc, mais ayant lu des documents sur lui il sait qu’au moment de la libération de Paris Leclerc était général de division (trois étoiles), qu’il portait une moustache, et, qu’il avait souvent besoin d’une canne. Ces trois indices, (ses galons, sa moustache et sa canne) vont lui permettre d’identifier avec quelques certitudes ce personnage historique.  

                   L’image de conception photographique s’impose donc à la mémoire par des biais différents. Mais elle n’est qu’une empreinte. Malgré ses extraordinaires capacités à apparaître sur les mêmes supports que l’écrit[4], dans sa construction, en elle-même, elle n’est pas, comme un symbole ou une icône, le fruit d’une activité de restitution de la part de la mémoire. Une empreinte de ce type se prélève sur le lieu de l’événement, au moment où il se produit, et témoigne de la présence de son auteur en ce lieu au moment opportun. Toute image de conception photographique est donc indéfectiblement liée à une expérience, et c’est en restant associée à l’évocation de cette expérience qu’elle trouve sa signification. Le discours, réduit éventuellement à l’indication de la date, du lieu et du sujet, constitue le moyen le plus élémentaire d’en rendre compte. C’est donc dans ses alliances avec l’écrit puis, beaucoup plus facilement encore, avec des dialogues (au cinéma et à la télévision), que l’image de conception photographique devient réellement signifiante.

                   Nous nous trouvons donc devant une situation particulièrement compliquée, voire contradictoire, puisque par son statut de preuve l’image de conception photographique tend à se « démarquer » des discours qui l’accompagnent. Et pourtant ce sont ces discours qui lui donnent sa signification. Elle ne peut s’en passer. Quelles sont les raisons, les bases, les mécanismes, les fondements, les objectifs, …, de cette alliance ? C’est ce que nous allons essayer de découvrir dans l’étape suivante. Mais, au passage, dès maintenant, nous pouvons déjà constater que notre problème est bien de faire comprendre et admettre à nos jeunes que sans une bonne maîtrise des outils intellectuels fondamentaux, notamment de l’écrit, l’image de conception photographique, avec la télévision, l’entraîne dans une voie sans issue pour son développement personnel.

                   En résumé, nous avons examiné le statut sémiologique de l’image de conception photographique, son statut médiatique, et les incidences de ces statuts sur l’évolution des rapports à la connaissance. Nous nous sommes intéressés aussi à ses rapports avec la mémoire. Il nous faut maintenant examiner comment elle intervient dans les procédures intellectuelles, une étape particulièrement importante.

 

3 - Conséquences des rapports entre l’image de conception photographique et la mémoire :
 ses interventions dans les procédures intellectuelles,
leurs effets

 

                   Dans cette nouvelle partie de nos investigations, après quelques préalables, nous allons pouvoir émettre des hypothèses assez précises pour tenter d’expliquer chacun des différents aspects du phénomène de résistance aux apprentissages scolaires tel que nous l’avons analysé au troisième chapitre de ce travail.

 

A l’utilisation d’images de conception photographique s’associe un mécanisme de substitution qui mérite encore quelques précisions

 

                   Du point de vue pédagogique, celui qui nous intéresse ici, il faut concevoir ce genre d’image comme étant essentiellement un produit de substitution qui permet, dans ses utilisations, de réduire ou de faciliter le déroulement de certaines procédures intellectuelles, en éliminant ou en transformant des étapes. Mais je redis avec insistance qu’elle ne remplace pas les étapes éliminées ; ce que le mot employé, « substitution », pourrait laisser supposer. Non, elle permet de les reporter à plus tard ou d’en abandonner la responsabilité à d’autres, qui, éventuellement, vont effectuer des procédures de remplacement pouvant être différentes. Par exemple, sur la carte d’identité, le permis de conduire ou le passeport une photographie remplace maintenant les descriptions qui accompagnaient les laissez-passer de jadis. Mais le fonctionnaire qui se saisit du document n’effectue pas de description. Il identifie la personne concernée en comparant son visage avec celui qui apparaît sur la photo ; une procédure d’identification qui paraît banale mais à laquelle la photographie a donné une importance qui n’a cessé de se développer depuis son invention.

                   Ces nouvelles précisions autour du mécanisme de substitution qui s’associe à l’utilisation d’images de conception photographique me paraissent indispensables. Nous pouvons aussi déjà supposer que ses interventions dans les procédures intellectuelles ne peuvent qu’engendrer des exigences éducatives nouvelles que la télévision a rendues particulièrement fortes. Mais nous n’avons pas su en prendre conscience.

                   Les propriétés que nous avons isolées vont permettre maintenant de comprendre les effets majeurs de la télévision sur les apprentissages scolaires. L’opposition entre la télévision et l’école, telle que celle-ci fonctionne actuellement, est bien une réalité.

Première conséquence des propriétés précédentes : devant la télévision le jeune enfant apprend à reconnaître ce qu’il voit sans avoir besoin de le nommer

 

                   Il reconnaît par ressemblance, d’abord avec ce qui constitue son entourage, puis avec ce qu’il a déjà découvert, vu ou entendu, à la télévision. Ainsi, sans offrir les possibilités d’abstraction d’un langage, la forme d’accès à la connaissance à laquelle il s’initie n’en constitue pas moins un entraînement de son intelligence à des activités de conceptualisation ou de « préconceptualisation » au sens de Piaget. Par exemple, en regardant une émission comme « Trente millions d’amis » l’enfant reconnaît d’abord les chiens et les chats par ressemblance avec ceux qu’il connaît réellement, qui sont éventuellement à côté de lui ; une procédure de reconnaissance qui peut donc être très peu exigente envers la  mémoire. L’émission retient alors son intérêt et il voit, ensuite, des animaux évoluer dans des situations qui ne sont pas celles où il voit évoluer ceux de son entourage. Il découvre ainsi d’autres êtres vivants qui possèdent comme les chiens et les chats qu’il connaît quatre pattes, une queue, un museau, des oreilles, un pelage…, tous les attributs d’un concept[5].

                   De façon générale, en rendant le passé aussi sûr que le présent, le lointain aussi proche que ce qui peut être touché, ou encore en provoquant simplement des interrogations, ensuite par leur multiplication, les effets de reconnaissance entraînent l’imagination vers une reconstruction intellectuelle du passé ou du lointain, dans laquelle, nécessairement, s’ébauchent des concepts. En réalité à ce niveau la conceptualisation reste incomplète. C’est celui du préconcept. Devant une émission comme « Trente millions d’amis », l’enfant peut, éventuellement, être conduit à « classer » les êtres vivants. Mais les dialogues et les commentaires, trop sophistiqués, lui échappent. Il ne peut en retenir éventuellement que quelques mots. Et, même si, par l’alliance images-dialogues, la télévision lui permet d’acquérir un peu de vocabulaire oral, cet élargissement des capacités de conceptualisation s’effectue sans les intermédiaires indispensables. Il ne s’appuie pas sur des conventions. N’étant pas structuré par un langage adapté à ses capacités il est nécessairement limité. L’apprentissage d’un langage s’amorce avec des préconceptualisations, mais il se poursuit et s’intensifie par la mise en œuvre des concepts déjà acquis. Les processus de citation des apparences, seuls, ne peuvent donner qu’une idée superficielle des attributs d’un concept, une idée insuffisante pour autoriser la formation d’une définition opératoire de ce concept.

                   Mais ce phénomène de conceptualisation incomplète engendre à son tour, nécessairement, des motivations à l’égard de ce que le jeune a envie d’apprendre, et, donc, des attentes particulières à l’égard de l’école. Or l’école n’a pas appris à répondre à des attentes de ce genre. Pourtant l’environnement de l’enfant n’est plus, aujourd’hui, la ferme avec ses animaux, ses outils hérités du XIXe siècle, (je fais référence aux rééditions de la méthode de lecture Boscher), ses espaces, ses odeurs et ses bruits, mais une réalité complexe médiatisée par la télévision ou l’ordinateur. Les enfants ne connaissent de la ferme bien souvent que ce que la télévision en montre. On peut alors considérer que leur environnement s’est réduit à un cadre familial et urbain, ou qu’au contraire il s’est fortement élargi à l’ensemble du monde, mais de façon médiatique et fragmentaire.

                   La télévision constitue donc pour le jeune enfant un moyen d’émancipation cognitive avec lequel il n’a pas besoin de nommer ce qu’il voit et ce qu’il entend, de le représenter symboliquement. C’est sur cette première forme d’élargissement de sa pensée que naissent et commencent à se développer ses besoins de découverte. Quand il arrive à l’école, ce qu’elle lui offre ne répond pas à ce qu’il en attend réellement, du plus profond de lui-même. Sa petite tête est déjà pleine d’images qu’il ne peut associer aux activités proposées. Il y a rupture. L’école n’est pas pour lui le lieu des apprentissages attendus. Et son niveau de maturité ne lui permet pas d’adapter ses motivations.

                   De façon beaucoup plus générale, il faut prendre conscience que la participation d’images qui citent des apparences aux relations entre l’écrit et la réalité s’est faite progressivement de plus en plus forte depuis l’entrée de la télévision dans nos vies. Ce phénomène, bien réel, ne peut pas rester sans incidence sur les apprentissages scolaires fondamentaux. Globalement la lecture est devenue de plus en plus signifiante par l’évocation de séquences filmiques. Il est aussi évident que la participation des images de conception photographique à cette transaction est d’autant plus intense que l’expérience de la vie est courte ou faible. Alors comment, dans de telles conditions et selon les âges, s’effectue la transaction entre l’écrit et la réalité ? En raison notamment de leur caractère fragmentaire et de ses conséquences, malgré le statut d’empreinte et de matériau brut de ses images, les relations entre la réalité et ce que la télévision en montre sont déjà extrêmement complexes. L’enfant reconnaît ensuite ce qu’il voit en fonction de ce qu’il sait, de son expérience. Après cela comment associe-t-il ce qu’il a reconnu, c'est-à-dire sa connaissance très médiatisée de la réalité, à l’écrit, ou plus généralement au discours ? Et maintenant, dans le méli-mélo qui se produit dans sa tête entre l’écrit et la télévision comment évolue sa connaissance du monde, de la réalité ? Voilà, à mon avis, un sujet de réflexion particulièrement important pour la pédagogie de l’instruction. Mais il est vrai qu’à cet égard notamment il faut penser aussi à former les professeurs.

                   Justement, au passage, encore une fois je répète que les orientations qui, en France, semblent émerger depuis quelques années des débats sur l’avenir de l’école me paraissent particulièrement inquiétantes. Il faut cesser de se laisser abuser par la réussite de notre école dans la première moitié du XXe siècle et ouvrir un peu les yeux. Au regard de l’histoire sa réussite semble incontestable, mais elle s’y inscrit pourtant en « trompe-l’œil ». Car son organisation, ses programmes, ses méthodes étaient en corrélation étroite avec le contexte culturel, social, économique et technologique. Même si cette corrélation n’était pas totale, elle était déjà largement suffisante pour entretenir les motivations, les pré-requis et les prédispositions nécessaires à l’égard des apprentissages intellectuels fondamentaux. Ce qui rendait les besoins d’adaptation et d’innovation pédagogiques assez simples. Va-t-on enfin sortir des lieux communs pour donner une explication réaliste et honnête à la réussite de l’école de Jules Ferry ? Une explication permettant d’espérer une sortie des blocages actuels à l’égard de la pédagogie et dans la pédagogie. Il faut enfin cesser de l’attribuer, par parti pris et pour des visées à caractères purement idéologiques, à une éducation, une forme de docilité que nos sociétés laisseraient s’échapper par l’abandon d’exigences éducatives fondamentales ? Car, en France, le problème de fond de l’efficacité de l’école est bien là : le refus de reconnaître l’importance des questions pédagogiques et une espèce d’acharnement autour des causes de dysfonctionnement un peu trop visibles comme celles liées à l’éducation. Même sur cette évolution des comportements vers l’incivisme, vers un manque de respect à l’égard des héritages, et des adultes, qui serait due à une dérive des exigences éducatives, à un laxisme dont on rend un peu trop facilement les parents et les enseignants responsables, il est nécessaire de s’interroger, comme nous l’avons déjà vu, sans contester les faits. La situation est bien réelle. Mais cessons de l’attribuer, exclusivement, aux héritages de mai 68. Je le répète, par le fait de son existence qui ne doit rien à mai  68, la télévision n’y est pas étrangère. Et quand je prétends que la télévision n’est pas étrangère à cette évolution vers l’incivisme je commets volontairement un euphémisme, car, en fait, au risque de décevoir ceux qui ont encore un compte à régler avec cette période, je pense que cette évolution vers l’incivisme, et la violence, est due d’abord et avant tout à la télévision. Voilà une raison forte de s’y intéresser. La cécité des intellectuels à cet égard est incompréhensible.

 

 



[1] Henri Vanlier, Philosophie de la photographie, Brax (Lasclèdes, 47310 Laplume), Association de critique contemporaine en photographie, 1983.

[2] Selon Piaget les schèmes de l’intelligence sont des schémas d’action que nos apprentissages inscrivent dans notre cerveau. A l’égard de la mémoire ils fonctionnent comme des modèles d’assimilation.

[3] Dans l’effervescence de la photographie des années 70, j’ai souvent entendu : « le savoir empêche de voir ». Un raccourci tellement simpliste qu’il en devient ridiculement faux.

[4] Cette capacité à apparaître sur les mêmes supports que l’écrit a fortement participé à la confusion qui s’est installée.

[5] J’ai choisi cet exemple parce que les émissions sur les animaux sont en général celles qui sont les plus regardées par les enfants très jeunes.

 

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