NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"

 

Deuxième partie (3)

Nos hypothèses

(Suite et fin)

 

Deuxième conséquence des propriétés précédentes : la télévision développe chez l’enfant jeune des prédispositions fortement préjudiciables au travail intellectuel,  qui fonctionnent comme des contre-formations

 

                   Ces contre-formations au travail intellectuel se manifestent notamment à travers trois des aspects du phénomène de résistance aux apprentissages scolaires et lui donnent véritablement un caractère nouveau. Nous allons donc émettre quelques hypothèses pour tenter de les expliquer.

                   D’abord celles concernant les difficultés dans la reconnaissance des signes. La télévision, c’est une évidence, développe les sensibilités visuelles et, dans une moindre mesure les sensibilités auditives, mais elle associe à ce développement une formation (ou plutôt contre-formation) particulière des aptitudes au travail intellectuel. Devant l’image qui cite les apparences la vue et le cerveau s’entraînent à percevoir des plages et non des lignes, des formes coloriées et non des lettres noires ou monochromes. En outre, les images de la télévision s’effacent rapidement, les formes sont remuantes. Le développement des sens et des aptitudes au travail intellectuel, qui chez l’enfant s’étale de l’âge de la maternelle à la fin de l’adolescence, subit, ainsi, une orientation caractéristique vers l’appréhension globale d’indices. En fait, je devrais dire « … conserve, ainsi, une orientation vers l’appréhension globale d’indices… », car depuis peu, les neurosciences nous ont révélé que c’est la reconnaissance des signes de l’écriture qui nécessité une réorientation, ou reconversion, de certaines aires cérébrales ; ce que la très grande plasticité du cerveau permet à tout âge de la vie. La télévision tend à freiner cette reconversion et même, dans certaines circonstances, à la faire régresser. D’où l’émergence des difficultés nouvelles, que nous avons longuement évoquées, dans l’identification et l’utilisation de symboles qui, eux, sont faits de lignes fines et dont le dessin est rigoureux. Je pense que les contre-formations de ce type que développe la télévision ont tendance à se reporter sur toutes les activités organisées autour de perceptions visuelles. L’école n’a pas encore pris conscience de ce phénomène et de la nécessité de corriger ces contre-formations, certainement de façon constante jusqu’au collège, au moins de façon très ciblée dès les premiers apprentissages fondamentaux. Il est certain qu’autrefois les instituteurs n’avaient pas à s’en préoccuper.

                   Comment expliquer le besoin d’immédiateté ? Un des aspects particulièrement fort et nouveau du phénomène de résistance aux apprentissages scolaires est le besoin d’immédiateté. Pour les enfants, notamment, la signification de l’image de conception photographique, et plus particulièrement celle de la télévision, surgit spontanément ou jamais. Elle n’est pas l’aboutissement de raisonnements méthodiques associés à des efforts de mémoire. D’où l’installation d’un conflit permanent entre deux modes d’accès à la connaissance. Dans l’apprentissage d’un langage les significations s’élaborent à partir de souvenirs, dont la restitution peut exiger des efforts importants, et la mise en œuvre de raisonnements parfois longs et laborieux qu’il faut, en outre, écrire pour en conserver la trace. Apprendre un langage c’est apprendre à construire des significations. Pour les enfants, l’image qui cite les apparences produit ses effets, et libère déjà un premier volume d’informations sans manifester les mêmes exigences. D’où cette « immédiateté », ce besoin de donner tout de suite des solutions, qui ne peut être maîtrisée que si les enseignants en reconnaissent les origines  et savent habilement les rappeler aux enfants, au moment opportun, en sachant qu’elle risque de s’étaler dans la durée.

                   Un comportement d’attente qui constitue le point de départ des difficultés d’attention, de concentration et d’écoute. Parce que sa signification surgit sans effort, spontanément ou jamais, l’image télévisuelle développe parallèlement au besoin d’immédiateté une sorte d’intuition, une « logique des apparences », une « formation » qui installe l’enfant dans un comportement d’attente des significations éventuelles. Devant la télévision, même quand il est « attentif », il reste tendu vers la signification, sans effectuer de véritable travail de recherche, (autre que l’identification spontanée et constante des contenus) ; parce que la suite ne dépend pas de lui. En fait, au travail sur des symboles, par exemple sur l’écrit, s’associe une exigence spécifique d’attention et de concentration, alors que devant la télévision le spectateur, enfant ou adulte, est beaucoup plus dans une situation d’attente émotionnelle que de mobilisation à caractère intellectuel. Je pense qu’il y a même entre ces deux apprentissages de l’attention un antagonisme qui ne peut être vraiment évacué que par la recherche de motivations. Nous sommes en face d’une orientation particulière des aptitudes et des attitudes par une forme de détournement des « pré-requis fondamentaux », ou prédispositions fondamentales.

                   Les difficultés dans la reconnaissance des signes écrits, le besoin d’immédiateté, le comportement d’attente, donne au phénomène de résistance un caractère gravissime. L’école pourrait pourtant en contrer les effets en réorientant les motivations développées par la télévision vers les apprentissages scolaires. C’est possible. Nous verrons dans le dernier chapitre ce qu’il convient de faire, de façon précise. Globalement, il faudrait introduire des activités permettant de saisir l’image de conception photographique comme une étape d’une procédure intellectuelle, et rien d’autre. Il faudrait, en fait, faire comprendre aux jeunes ce que ce type d’image est réellement, c’est-à-dire pratiquement rien, sans une bonne maîtrise des outils intellectuels fondamentaux. Pour aller dans ce sens commençons par cesser de faire comme si la télévision n’existait pas ou comme si les enfants ne la regardaient pas ; cessons donc d’ignorer ce qu’ils voient sur les écrans.

                   Philippe Meirieu, qui, nous le savons, s’intéresse de très près à cette problématique, conseille aux parents de: « Choisir avant, regarder avec, parler après ». Mais, à mon avis, cette question ne peut pas être abandonnée à la famille. Les moyens, dont dispose la famille, me paraissent dérisoires devant l’importance des difficultés à dépasser. L’intervention de l’école est absolument nécessaire.

 

Troisième conséquence des propriétés précédentes : la télévision incite le jeune enfant à disperser son attention et le laisse acquérir une forme très lourde de passivité intellectuelle

 

                   A l’égard de la question de l’attention, de la concentration et de l’écoute les « enfants de la télévision » n’ont rien inventé. Je l’ai déjà dit, mais j’insiste pour signifier qu’elle se manifeste toujours de la même façon. Cependant j’en ai fait le troisième aspect du phénomène de résistance aux apprentissages scolaires parce que depuis le milieu des années 80 elle est devenue envahissante. Alors voyons les hypothèses relatives aux effets de la télévision pour tenter d’expliquer cette évolution.

                   Nous avons examiné la question de l’identification des contenus et celle du découplage entre les images et les discours. Suivre réellement un film ou une émission de télévision grand public est un acte qui, même au niveau le plus élémentaire, présente un minimum d’exigences culturelles en savoirs, en sensibilité et en réceptivité dans le temps. Évidemment, ces compétences ne sont pas innées. Ainsi, devant la télévision, l’enfant ne perçoit assez souvent qu’un fond d’images et de bruits, entrecoupé de révélations courtes qui peuvent n’avoir aucun lien significatif entre elles. Plus il est jeune et plus le phénomène est prononcé. Il pense alors à faire autre chose, à manger, à boire, à parler avec ses voisins, à critiquer ce qu’il voit, tout en continuant à surveiller le petit écran pour ne rien perdre d’intéressant, car la télévision crée une sorte de dépendance attentiste. (Philippe Meirieu a parlé de sidération). Trop souvent, il ne fait, en cela, qu’imiter les adultes qui l’entourent. Ainsi, devant le petit écran, non seulement l’enfant n’a plus l’occasion d’apprendre les règles de savoir-vivre les plus élémentaires qu’impliquent toute activité collective, mais en plus, il aurait même tendance à acquérir des comportements asociaux à l’égard des situations analogues à celles de la classe.

                   En outre, nous savons que l’apprentissage d’un langage commun s’inclut, nécessairement, dans un processus de communication et d’interaction avec le milieu où vit l’apprenant. Or, non seulement la télévision ne répond pas à ses questions, mais, en plus, elle ne laisse pas à l’enfant le temps d’interroger efficacement son entourage, au moment opportun. « Le parler après » de P. Meirieu est donc extrêmement important. Or, quand l’émission est finie l’enfant a le plus souvent oublié sa question, ou n’a plus envie de la poser. C’est donc aux parents, aux adultes de son entourage de le solliciter. Sinon le jeune téléspectateur finit par s’installer dans une attitude de passivité intellectuelle, et par prendre l’habitude de disperser son attention sur tout ce qui se passe autour de lui. Mais, encore une fois, cette éducation à une forme d’activité intellectuelle liée aux médias modernes ne peut pas être abandonnée entièrement à la famille. Pour des raisons d’efficacité et d’équité, l’école doit impérativement s’en saisir, en commençant par définir une approche du problème, des méthodes, des questions types….

                   Dans la situation actuelle, la télévision lui permet d’élargir le champ de ses connaissances, dans la désinvolture et la facilité. Certes, cet élargissement est très superficiel, mais en général suffisant pour satisfaire les curiosités naturelles de l’enfant. À l’égard des exigences traditionnelles de l’école, de ses cours collectifs et de la mobilisation qu’appelle tout apprentissage approfondi, elle sème donc les graines d’une sorte de rébellion.

 

Quatrième conséquence des propriétés précédentes : des perturbations très fortes dans le développement de la perception  de l’espace et du temps

 

                   C’est un des aspects du phénomène de résistance aux apprentissages scolaires que j’ai placé en quatrième position dans les observations. Voyons les hypothèses qui pourraient l’expliquer.

                   Les jeunes éprouvent maintenant des difficultés d’évaluation importantes de l’espace et du temps, qui se retrouvent dans tous les apprentissages scolaires fondamentaux. Les fondements des notions d’espace et de temps ne s’acquièrent pas seulement par des études théoriques sur des frises et des cartes de géographies, c’est-à-dire sur des morceaux de papier, mais aussi et surtout par des activités pratiques. Or, aujourd’hui, les jeunes passent beaucoup de temps devant la télévision, dont l’effet est, finalement, double. Je répète encore que selon des études récentes, depuis l’apparition de la télévision l’activité physique des enfants s’est réduite en moyenne de 40%.

                   Premièrement, de façon très directe, un des principaux effets de l’image qui cite les apparences est d’enlever à l’édifice des structures opératoires de l’intelligence une partie importante de ses fondements sensitifs au profit d’une perception visuelle ne s’effectuant que par l’intermédiaire d’une empreinte, qui, de surcroît, est totalement libre des contraintes dimensionnelles pesant traditionnellement sur les empreintes. Devant la télévision l’enfant se donne donc une connaissance du monde qui reste d’abord globalement très médiatique, qui repose ensuite sur des représentations dont les dimensions sont généralement très éloignées de la réalité, qui est enfin insidieusement et arbitrairement fragmentaire. Insidieusement parce que la télévision donne à l’enfant une illusion de continuité. Il peut parcourir la terre entière en un temps record sans avoir la moindre idée de ce qui lui échappe. Le monde est entièrement ramené à ce qu’il voit sur l’écran. Entre deux sujets séparés en réalité par des milliers de kilomètres ou des années, la télévision ne laisse rien. (Rappelons nous les émissions documentaires de Nicolas Hulot ou plus récemment d’Yan-Arthus Bertrand, dans la même émission on passe facilement de la Grèce au Chili, …). À travers l’image de conception photographique, elle abolit totalement les notions d’espace et de temps aussi bien au niveau des grandeurs que des positions. Pour Serge Tisseron : « …sur une chaîne de télévision, les programmes se succèdent sans aucun lien entre eux, et même un spectateur adulte y perd la notion du temps. »[1]. Alors quel peut être l’effet de cette télévision, avec sa vingtaine de chaînes, sur un enfant chez qui la perception du temps est en cours de développement ?

                   Ainsi, dans le vécu médiatique très fort, que l’image qui cite les apparences est capable de donner d’un événement, l’absence de contact physique avec la réalité développe et entretient chez les enfants une perception très irréaliste de l’espace, du temps, et aussi, du même coup, de l’effort physique. L’alliance du réalisme et de l’intemporalité de ces images finit par produire un effet de transformation dans le comportement des enfants, en particulier dans leur façon d’appréhender, ou de ne pas appréhender, le temps qui passe et l’événement vécu. Et, par incidence, ce sont les formes et les rythmes individuels d’apprentissage, d’émancipation et de développement intellectuel et psychologique qui se transforment.

                   D’autre part, nous savons déjà que la perception de l’espace et du temps est un facteur fondamental à l’égard des opérations intellectuelles, et, notamment de la lecture. En effet, la compréhension d’un texte s’effectue au travers d’évocations, le plus souvent visuelles et auditives. C’est l’organisation spatiale et temporelle de ces évocations qui crée du sens. On peut donc dire qu’une perception erronée de l’espace et du temps complique la construction des significations dans l’acte de lecture.

                   Deuxièmement, l’effet du temps passé devant la télévision s’exerce également de façon indirecte. Quand nous comparons les enfants d’aujourd’hui à ceux d’hier, n’oublions pas que le temps passé devant la télévision, et l’ordinateur, est pris sur les temps de loisirs le plus souvent au détriment d’activités pratiques, physiques, manuelles et artistiques : jeux d’extérieurs, sport, dessin, travaux divers…, (encore une fois : 40% d’activités physiques en moins !). Aujourd’hui, l’enfant a de moins en moins de contacts sensitifs avec la réalité. Nous sommes donc devant un cercle infernal, véritablement vicieux : la télévision finit par priver les jeunes de l’expérience qui, justement, leur permettrait d’être moins sensible à ses effets et d’en tirer un meilleur profit culturel. En France, je pense que c’est seulement depuis le milieu des années quatre-vingts qu’un niveau critique, dans le processus de rupture avec les activités de contact « manuel et physique », a été nettement dépassé, c’est-à-dire après l’explosion du paysage audiovisuel. Dans d’autres pays, par exemple ceux du nord de l’Europe, les conséquences du franchissement de ce point de rupture ont été incontestablement atténuées par des programmes et des contenus qui affichent depuis longtemps des ambitions intellectuelles nettement moins prononcées, et qui laissent sensiblement plus de place à un certain contact avec la matière, au moins dans le cadre d’activités artistiques. En France, je l’ai déjà dit, nous avons fait le contraire. Les réformes n’ont fait que renforcer le caractère théorique et encyclopédique des enseignements.

                   Le phénomène touche aussi l’acquisition des mesures. Parce qu’en dehors de l’école les enfants n’ont pratiquement jamais l’occasion d’effectuer des tracés, de manipuler, d’évaluer de façon expérimentale pour concrétiser un projet d’utilité autant que possible personnel, l’enseignement de la mesure des longueurs, des aires, des volumes et des capacités a perdu toute cohérence. Jamais les enfants n’ont eu autant besoin qu’aujourd’hui de façonner eux-mêmes des objets simples, d’utiliser des instruments de mesure dans des situations concrètes, d’effectuer des tracés précis sur d’autres supports que des cahiers d’écolier, de découper des matériaux et de réaliser des assemblages. À l’égard de l’ensemble des formations intellectuelles, les activités élémentaires de couture, de cuisine, de menuiserie, de tôlerie, de mécanique, de maçonnerie, de poterie, de jardinage, …, même celles dont l’apprentissage ouvre de moins en moins de portes sur le monde du travail et ne présente que peu d’intérêt pour la satisfaction des exigences de la vie quotidienne, prennent aujourd’hui une valeur éducative de caractère général et d’importance fondamentale, tant à l’égard des questions d’attention, de concentration, d’écoute, car grâce à leurs caractères transdisciplinaires elles peuvent recréer les motivations nécessaires, qu’à l’égard de leur participation au développement des structures opératoires de l’intelligence[2] et de la perception de l’espace et du temps. J’invite donc tous ceux qui seraient éventuellement surpris par valeur éducative donnée ici à ces activités, à prendre un peu de recul par rapport à l’école d’autrefois et à ne pas arrêter leur réflexion aux simplismes des relations que les apprentissages scolaires et leurs utilités extérieures immédiates, ou  visibles, ou facilement identifiables, peuvent entretenir.

                   Aussi paradoxal que cela puisse paraître, l’initiation à la maîtrise de certaines technologies modernes, telles que l’informatique, est, comparativement, nettement moins prioritaire. Elle peut se faire, et se fait déjà, avec une certaine facilité, sans soulever de préoccupations pédagogiques particulièrement importantes. Une grande partie de cette initiation s’effectue en dehors de la classe. Mais il est évident toutefois qu’elle ne doit pas être négligée. Elle comporte, elle aussi, des fondamentaux dont l’acquisition repose sur des apprentissages méthodiques.

 

En bref

 

                  Les questions d’écoute, de concentration, d’attention et d’approfondissement sont devenues des problèmes majeurs de l’action pédagogique. Ce sont les problèmes les plus « visibles », sur lesquels se focalisent donc immédiatement toutes les regards. Les cas particuliers des années 1970, et avant, se sont multipliés au point de devenir, selon les disciplines, selon les heures de la journée, selon ce que les élèves ont fait dans le cours précédent, selon une multitude de facteurs, des cas généraux, auxquels tous les enseignants sont confrontés, constamment, même avec leurs meilleurs élèves. Mais, de façon générale, que savent-ils leur opposer ? « Écoutez » ; « faites attention » ; « concentrez-vous » ; seulement des injonctions. Certes, et je l’ai déjà dit, à cet égard les « enfants de la télévision » n’ont rien inventé. Les problèmes d’attention, de concentration, qu’ils soient ponctuels ou constant, les résistances à s’investir dans des activés longues, où il faut élaborer des solutions, enchaîner des raisonnements, se manifestent toujours de la même façon. Mais devant leur généralisation et toutes les dérives qui s’y associent, il faut bien maintenant s’intéresser aux origines de ces « dysfonctionnements ». Et leur visibilité doit cesser de nous aveugler.  Ils s’associent en fait à d’autres difficultés moins évidentes mais aussi importantes. L’institution, a cru pouvoir dépasser ces problèmes en modifiant les programmes par l’abandon ou l’allègement de certaines activités au profit d’un dispersement sur des savoirs à caractère encyclopédique, disparates et superficiels. Mais cette voie est sans issue, car les exigences à l’égard des apprentissages scolaires de base, celui de la langue maternelle, celui du calcul, des mathématiques ne peuvent pas changer. Elles sont intrinsèquement liées à la notion de langage, à la nature du français, à celle des mathématiques, à celle du discours. Cependant, il est vrai que ces exigences restent encore sinon à définir, au moins à affiner avec précision et à affirmer de façon rigoureuse. C’est très certainement parce qu’elle n’a pas pris conscience du travail à faire à cet égard que la pédagogie a déçu. Mais, pourtant, ce travail ne peut être effectué que par des pédagogues !

                   Alors, justement, la notion de statut éducatif ne se présente-elle pas comme un prolongement logique des concepts de statut sémiologique et de statut médiatique ? N’est-ce pas un sujet de réflexion intéressant pour la didactique en général, pour les didactiques disciplinaires, et, de façon plus générale, plus globale, pour la pédagogie de l’instruction ? Peut-être une étape nécessaire ?

                   Face au spectacle télévisuel, l’école doit donc rapidement réagir et prendre en charge la formation des attitudes qu’exigent dans leur ensemble les apprentissages intellectuels. Elle doit enseigner au jeune ce qu’il doit faire pour écouter, être attentif, se concentrer sur des activités à caractère scolaire ; l’inciter, par exemple, à se répéter mentalement la question posée, lui en laisser le temps. Mais tous ces gestes que les neurosciences nous enseignent ne suffiront pas si nous ne savons pas découvrir et réorienter les motivations que développe le monde moderne vers les apprentissages scolaires. Et surtout nous devons enfin « tordre le cou » à l’idée que ces gestes sont naturels, ou s’apprennent sur injonctions et menaces de sanctions. Même quand ils paraissent naturels, ils sont toujours associés à des motivations bien réelles, qui, quelquefois, nous échappent.

                   Globalement la volonté de s’instruire reste entière, je pense qu’elle est même de plus en plus forte. D’ailleurs le temps passé par les jeunes devant la télévision ou l’ordinateur, notamment devant des sujets documentaires, en témoigne. Mais dans le contexte actuel, « l’offre » scolaire est ressentie par les enfants comme une rupture, une duperie. Elle casse cette volonté d’apprendre. C’est à la pédagogie de recréer le lien nécessaire. Comment ? Nous avons déjà des pistes. Face à l’offre télévisuelle sous sa forme actuelle, d’apprentissage dans la désinvolture et en libre service, qui n’est qu’illusion, comme nous l’avons déjà largement démontré, nous pouvons réagir très rapidement en lui opposant des activités artistiques et manuelles, (arts plastiques, musique, cuisine…), et une approche très expérimentale des sciences et des technologies, pour lesquelles des motivations existent, (la démonstration n’est plus à faire). Les pays du nord de l’Europe ont su conserver des activités de ce type. Celles que nous devons réinventer doivent d’abord être transdisciplinaires, de façon à orienter les motivations vers les apprentissages fondamentaux, elles doivent ensuite « coller » suffisamment à la réalité et aux motivations des jeunes pour que le désir d’aller au terme du travail entrepris soit un élément moteur suffisamment fort, quelles que soient les difficultés rencontrées. Elles doivent donc être conçues, c’est aussi l’intérêt de leur caractère transdisciplinaire, de façon à présenter des exigences d’attention, de concentration,… très proches de celles nécessaires aux apprentissages fondamentaux. C’est pour tout cela que les activités manuelles à caractère artistique offrent un potentiel énorme, qui n’est pas nouveau.

 

 

 



[1] Dans « Les dangers de la télé pour les bébés » de Serge TISSERON aux Editions ERES (mars 2009)

[2] Les structures opératoires de l’intelligence peuvent être définies comme des imbrications de compétences diverses permettant de réaliser des activités complexes.

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