NOUVEAU TEXTE: "A PROPOS DES 21 MESURES POUR L'ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES DE LA COMMISSION VILLANI"

A propos du volumineux travail de Jésus Bermejo Berros sur la télévision et les enfants

 

         Ce chercheur a publié récemment deux livres: le plus volumineux, « Génération télévision – La relation controversée de l’enfant avec la télévision », est plutôt destiné à des personnes déjà bien informées sur la question ; l’autre, nettement plus léger et plus facile à lire: « Mon enfant et la télévision », reprend les mêmes thèmes et les mêmes idées, mais de façon plus concrète. Il est plutôt destiné aux parents. Pour les aspects scientifiques de l’ensemble de son travail je renvoie d’amblée aux commentaires de madame Geneviève Jacquinot-Delaunay, parue dans le N°170 de la Revue Française de Pédagogie. Elle en fait une critique assez élogieuse et équilibrée.

         Pour moi le travail de Jésus Bermejo Berros sur cette question devrait faire date. Le premier de ces deux livres présente un bilan vraiment inédit et exhaustif des recherches réalisées sur les rapports entre la télévision et les enfants, à travers le monde entier, jusque vers 2005 - 2006. L’ensemble de ce travail est très riche en données et en références sur le sujet et tout ce qui s’y rattache. C’est surtout pour cette raison que je considère qu’il devrait faire date, véritablement, et s’imposer comme une référence. Pour le reste, c’est-à-dire le cœur le l’ouvrage, l’auteur s’empare encore de la problématique qui nous intéresse de façon latérale, en cherchant encore à épargner le média, de façon même très affirmée. Il présente ainsi une étude expérimentale, portant sur 246 enfants de 6 ans, 8 ans et 12 ans répartis en 12 groupes. Une étude particulièrement lourde mais minutieusement organisée, dont l’objet était de comparer les effets de deux séries télévisuelles de dessins animés, saisies comme des modèles très distincts de récifs narratifs, (l’un étant nettement plus violent que l’autre); elle a été réalisée en Espagne avec des élèves scolarisés à un niveau correspondant à notre école primaire.

         La lecture du compte rendu de cette expérimentation, précédée en outre d’une étude comparative minutieuse du récit narratif télévisuel avec le récit narratif écrit ou parlé, n’a vraiment rien de passionnant mais elle révèle notamment le concept du « massage pendant le message », (le massage produit sur le corps par l’alternance de mobilisations et de relâchements de l’attention pendant la durée du visionnage); un concept à retenir. Cette étude expérimentale, effectuée encore une fois par une approche latérale s’avère malgré cela plutôt intéressante. Elle permet à son auteur de montrer avec quelques certitudes « le rôle de la télévision dans la pensée de l’enfant et dans son éducation».  A cet égard, pour tous ceux déjà sensibilisés et mobilisés sur cette question, il n’y a aucun problème, le but devrait être atteint. Le travail produit est convainquant.

         L’auteur dresse ensuite une très longue liste de conseils destinés aux parents et aux éducateurs, bien mieux organisée et présentée dans le second livre, « Mon enfant et la télévision », que dans le premier. Ce qui est assez cohérent avec les objectifs de son travail. Dans la situation actuelle je pense que toute personne ayant quelque responsabilité éducative, aussi minime soit-elle, devrait s’empresser de lire et relire ce livre, surtout pour prendre réellement conscience du problème que constitue l’existence et la présence importante de la télévision dans nos vies, de façon générale, et surtout dans celle des enfants. Car en fait, les conseils que Jésus Bermejo Berros propose aux parents pour tenter de limiter les effets négatifs de la télévision sur l’évolution de la pensée et de l’éducation de leurs enfants me paraissent requérir une disponibilité importante, voire totale, sur la durée. Car appliqués de façon sélective et occasionnelle, ils ne peuvent que perdre leur cohérence et toute efficacité. Les parents qui voudraient les mettre en application de façon suffisamment cohérente, risquent de devoir se consacrer entièrement à leurs enfants, devenir parents à temps complet, tout abandonner, leur travail et toutes leurs activités ; exercer un contrôle permanent, ne pas lâcher leurs enfants d’une semelle de toute la journée. Cette liste de conseils a donc, pour moi, un caractère d’abord très élitiste, ensuite et surtout très irréaliste. Je conseille moi aussi aux parents, par exemple, de participer au choix des émissions, de les regarder avec leurs enfants, de les inciter à varier leurs activités. Mais je n’entretiens aucune illusion à cet égard et je le dis. Les parents sensibles au problème et suffisamment disponibles peuvent, peut-être, par un investissement individuel important et constant limiter un peu les dégâts, mais absolument pas inverser la tendance. Evidemment, tout ce qui peut être opposé au phénomène mérite d’être expérimenté. Dans l’attente d’une saisie collective il ne faut rien négliger; même les propositions qui affichent un caractère très élitiste peuvent finalement fournir des enseignements intéressants. Mais, je le répète avec insistance, ces conseils ne permettront pas d’inverser la tendance car le phénomène des effets se situe à la convergence d’une somme infinie de facteurs que même les parents les plus disponibles ne peuvent pas vraiment maîtriser par des initiatives individuelles.  Plaçons nous déjà à un niveau très simple. D’abord ce que les jeunes ne verront pas chez eux à un moment donné ils finiront par le voir en différé chez les copains, par le biais d’enregistrements. Ensuite même chez eux, les grilles de programmes sont devenues tellement complexes que toute forme de censure est très difficile à gérer. D’autant plus difficile que beaucoup de foyers possèdent maintenant plusieurs postes de télévision. Comment tous les contrôler ? C’est une évolution qui s’inscrit dans la modernité et répond à un besoin de liberté. Et dans cette situation, malgré les technologies de contrôle parental, de tels conseils risquent donc de n’être que des coups d’épée dans l’eau. Enfin, d’abord pour les plus jeunes, les enfants de moins de 6 ans, comment les parents peuvent-ils les surveiller sans les exposer aux effets de la télévision, à moins de s’en priver eux-mêmes. Ensuite pour les enfants plus âgés les parents qui voudraient suivre les conseils fortement mobilisateurs en temps de Jésus Bermejo Berros se condamnent pratiquement à ne regarder que des émissions adaptées à l’âge de leurs enfants. De toute façon il ne faut pas oublier le contexte socio-culturel et la propagation indirecte des effets. La présence importante de la télévision dans la quasi-totalité des foyers a engendré une évolution des comportements, des discours, des échanges, … c’est-à-dire un contexte dans lequel les effets se diffusent par l’intermédiaire des contacts entre enfants et adultes ou entre enfants. En plus, soyons réalistes, combien de familles peuvent avoir connaissance des conseils de Jésus Bermejo Berros, sachant que la diffusion de ce type d’ouvrage est en général très faible ? Et parmi ces familles, combien sont disposées à les suivre ? Pour finir, il faut tout de même être aussi conscient qu’un tel contrôle, géré efficacement malgré toutes ces difficultés, ne peut finalement qu’engendrer rapidement une marginalisation importante des enfants et même de la famille. Un peu comme l’hypocondriaque qui s’empoisonne avec des médicaments qu’il prend pour éviter d’être malade. Alors de tels conseils sont-ils vraiment réalistes ? A mon avis, pas plus que de dire aux parents : « jeter votre téléviseur par la fenêtre », (un conseil donné aux parents par l’auteur d’un pamphlet sur l’école). Pour l’immense majorité des foyers ils ne sont pas audibles et, par conséquence, dans une telle situation, pour les autres foyers ils présentent des risques importants. Toutefois, ceci étant dit, je répète que cette liste de conseils, telle qu’elle est formulée et présentée, peut sensibiliser les parents, les éducateurs et les enseignants à la question de la télévision, et, par incidence, les inciter à agir pour faire bouger l’école. Mais directement elle ne peut produire que des effets élitistes et vraiment très limités, insignifiants, fortement éloignés des enjeux qui s’associent à cette question.

         En ce qui concerne l’expérimentation elle-même, elle a été réalisée à partir d’une situation beaucoup trop « artificielle » et les effets observés me paraissent en réalité assez éloignés de ceux que subissent les enfants, exposés en général plusieurs heures par jour, à des émissions qu’ils choisissent eux-mêmes, ou en regardant plus ou moins distraitement celles que suivent leurs parents, ou encore tout simplement en laissant le poste éclairé. D’autre part, les enfants avaient tous plus de 6 ans et les émissions présentées n’étaient faites que de dessins animés. Voilà donc encore une étude latérale qui ne concerne que des enfants déjà scolarisés susceptibles de suivre des émissions définies comme des récits narratifs, c’est-à-dire des enfants de plus de 6 ans, qui ignore donc les effets longitudinaux, sur la durée, de l’ensemble des images de la télévision, notamment de celles qui sont de conception photographique et qui constituent pourtant son essence. Car dans beaucoup de foyers, une majorité écrasante, les enfants sont exposés de façon continue aux effets de la télévision pratiquement dès le berceau. Et, comme nous l’avons déjà constaté, pour de multiples raisons relevant de l’évolution des modes de vies et de considérations sociales et professionnelles, dans cette majorité écrasante de foyers le discours de Jésus Bermejo Berros n’est vraiment pas audible. Voilà la réalité. Son exercice est donc un pur exercice de laboratoire. Malgré cela il était certainement nécessaire car il a au moins le mérite d’affirmer la réalité des effets de la télévision sur l’éducation et la pensée des enfants en dressant à cet égard un bilan qui s’impose. Mais trop centré sur les aspects purement éducatifs du problème, il effleure à peine les effets de la télévision sur l’instruction, et cible ainsi trop le domaine réservé des parents. C’est vraiment regrettable. D’autant plus regrettable qu’il constate lui aussi l’existence et l’importance de ces effets. Tant que l’école et l’enseignement ne seront pas directement ciblés les études sur cette question resteront des exercices de laboratoire. Or, que ce soit en Espagne, en France, dans toute l’Europe, aux Etats-Unis, au Canada, en Australie, …, dans l’ensemble des pays industrialisés, pour que les écoles et l’enseignement soient directement concernés il faut d’abord que les mécanismes des effets de la télévision sur l’apprentissage de l’écrit soient enfin mis à jour et reconnus. Car par tradition l’apprentissage de l’écrit s’effectue essentiellement à l’école. C’est à ce niveau qu’il convient maintenant de travailler, d’attaquer le problème, de façon à permettre l’élaboration de réponses efficaces en adaptant les programmes, les activités et les méthodes aux besoins réels des enfants. Cessons donc, sur cette question et pour des raisons absolument incompréhensibles, de chercher constamment d’abord à épargner le média, ensuite l’école, pour enfin ne faire supporter qu’aux parents la responsabilité d’une situation particulièrement difficile contre laquelle ils ne peuvent rien. Ainsi, malgré toutes ses qualités, le travail de Jésus Bermejo Berros reste donc pour moi une approche latérale de la question qui ne permet pas de la saisir de façon efficace.

        

         Alors justement comment l’aborder, toujours selon mes hypothèses, évidemment? Autrement dit où peut se situer le point de départ d’une étude longitudinale ? A plusieurs reprises Jésus Bermejo Berros constate que plus l’enfant est jeune et plus ses difficultés pour comprendre ce qu’il voit à la télévision sont grandes. Et pourtant cela n’empêche pas les enfants d’aimer ce qu’ils voient ! Un phénomène absolument stupéfiant, dont je soupçonnais l’existence avec quelques certitudes, mais seulement à travers mes propres observations. (Je me permets d’ajouter au passage que ce phénomène concerne aussi certains adultes, surtout les personnes âgées, mais c’est un autre problème). Il se trouve maintenant confirmé par des enquêtes conséquentes et reconnues scientifiquement. En outre Jésus Bermejo Berros constate que le réalisme de certaines images, (à mon avis, sur l’ensemble des programmes, il faut dire de la majorité des images), vient questionner l’imagination des enfants très jeunes, comme ce garçonnet, par exemple, qui, après avoir reconnu des souris, se lève, va vers le poste et essaye de l’ouvrir pour voir ce qui se passe à l’intérieur, en disant ensuite à ses parents « qu’il voulait voir les petites souris qui étaient dans la télévision ». D’autres chercheurs ont déjà noté des comportements semblables, qui, apparemment ne se produisent pas lorsque des animaux sont représentés en dessins animés. Car de façon globale le dessin animé reste très proche du conte de fées. Les adultes qui assistent à des scènes de ce genre peuvent avoir envie de sourire, et leur étonnement s’exprime souvent de façon simpliste. Pourtant il faut savoir que ce questionnement met en marche des processus de préconceptualisation qui vont progressivement se généraliser et dont personne ne se préoccupe suffisamment, surtout pas l’école, malheureusement. Revenons à Jésus Bermejo Berros, il constate enfin que la télévision possède un potentiel important de nuisances sur les apprentissages scolaires. Résumons brièvement les trois observations relevées : problèmes de compréhension, agressivité du réalisme des images, incidences sur les apprentissages scolaires. Mais ne méritaient-elles pas une attention prioritaire ? Ne placent-elles pas une hypothèque sur l’intérêt immédiat et à court terme de l’expérimentation réalisée?

         Cependant, malgré cette remarque, notons que les conséquences démontrées des effets du récit narratif télévisuel sur le développement de la pensée selon le niveau d’implication des parents ou des éducateurs sont évidemment intéressantes. En effet, selon les conclusions de l’expérimentation, l’interaction enfant-adulte, (sous forme de questions assez précises), avant, pendant et après le visionnage peut rendre le récit narratif télévisuel aussi propice au développement de la pensée que le récit narratif écrit. (Je précise avec insistance que cette conclusion est celle des organisateurs de l’expérimentation). Alors que, par comparaison, l’enfant abandonné devant le poste prend de mauvaises habitudes de pensée, (observation ou conclusion que, cette fois, je partage entièrement) ; disons plutôt de façon plus pédagogique que dans ce dernier cas sa pensée ne se développe pas selon des structures susceptibles de la rendre de plus en plus efficace. La démonstration est ainsi faite que la télévision peut être éducative si les parents et les éducateurs prennent le temps de s’impliquer dans les activités des enfants et que le contraire, par contre, peut être désastreux. Une évidence que personne ne contestera, car déjà bien connue, et sur laquelle d’autres chercheurs ont déjà beaucoup écrit.

         Cependant, pour moi, deux remarques s’imposent. Premièrement la comparaison avec le récit narratif écrit mérite d’être affinée. Car celui-ci repose sur une primo-traduction complexe qui est celle de la lecture. Pour comprendre un texte un enfant doit d’abord savoir lire, c’est-à-dire maîtriser des codes, des processus d’interprétation conventionnelle de symboles s’associant les uns aux autres de façon complexe, mais très artificielle, et dont la maîtrise repose sur des apprentissages intellectuels méthodiques et volontaires. L’apprentissage de l’écrit, qui repose sur l’acquisition de représentations, installe déjà des schémas de pensée, des structures intellectuelles évoluées. Par contre l’acquisition des codes généraux permettant d’accéder à un niveau de compréhension très primaire du récit télévisuel s’effectue simplement par l’expérience de la vie. L’enfant très jeune, (moins de 6 ans environ), ne comprend pas parce que le plus souvent il ne reconnaît pas le contenu des images et/ou ne comprend pas les discours qui les accompagnent. Mais pour accéder progressivement à un premier niveau de reconnaissance et de compréhension de ce qu’il voit et entend à la télévision il n’a pas besoin de savoir lire et écrire, d’aller à l’école. L’enfant accède donc progressivement à un premier niveau de compréhension des récits télévisuels par l’acquisition expérimentale des codes généraux nécessaires, de schémas de pensée simples, ceux qu’enseigne la vie sans l’école. Qu’il aille ou non à l’école. Mais évidemment, s’il va à l’école, l’acquisition progressive d’une bonne maîtrise de la lecture, associée à une pratique suffisante en dehors des heures de classe, vont lui permettre de développer son potentiel de compréhension des récits télévisuels et lui donner une dimension progressivement beaucoup plus intellectuelle. Alors les codes généraux qui permettent d’accéder à la compréhension élémentaire du récit narratif télévisuel ne sont pas totalement de même nature que ceux qui permettent d’accéder à la compréhension du récit narratif écrit, car ces derniers reposent sur la maîtrise d’une primo-interprétation qu’on appelle tout simplement la lecture. Et la compréhension du récit narratif écrit repose donc sur une imbrication complexe de codes. En plus, je rappelle ce que j’ai écrit précédemment, la maîtrise du récit narratif écrit et de l’écrit dans son ensemble permet d’acquérir des connaissances qui facilitent la compréhension du récit narratif audiovisuel en général, et ouvre l’accès à des formes plus complexes. Je dirai donc, de façon un peu plus générale que le développement de la pensée narrative, auquel s’est attaché de façon pratiquement exclusive Jésus Bermejo Berros, n’est pas indépendant, comme semble le sous-entendre son travail, du développement de la pensée positiviste dans laquelle les apprentissages scolaires tiennent une place prépondérante. Conclusion de ce premièrement, simple mais très importante: n’allons pas imaginer que la télévision, avec l’implication des adultes avant, pendant et après le visionnage, pourrait par miracle remplacer l’écrit dans le développement de la pensée et de l’éducation des enfants. Des usages même pédagogiquement très organisés de la télévision ne peuvent que compléter les apports de l’écrit. Cette organisation pédagogique doit s’appuyer sur la connaissance du fonctionnement médiatique de l’image de conception photographique et sur la façon dont elle s’intègre dans les procédures intellectuelles pour accroître leur efficacité. (Mais pourquoi, dans ce défi, doit-on plus particulièrement s’intéresser à l’image de conception photographique? Tout simplement parce que son fonctionnement très différent de celui des autres images, notamment à l’égard des enfants, est encore très confus, alors que notre confrontation avec toutes les autres images, tels que les dessins, les peintures, …, a commencé dans les cavernes, il y a plusieurs milliers d’années). Donc, finalement, disons de façon plus directe, que l’usage de la télévision peut précéder ou/et prolonger celui de l’écrit et du discours, mais absolument pas le remplacer. En fait c’est même plus globalement dans une véritable intégration pédagogique de l’usage du discours à celui de la télévision que se situe l’efficacité éducative. Même si tous les enfants ayant participé à l’expérience étaient effectivement scolarisés, pour moi, cette précision s’imposait. Cependant l’apport de la télévision, ainsi parfaitement compris et accepté, me paraît effectivement susceptible d’abord de lui donner la dimension éducative qui, dans ses usages même scolaires, lui fait encore fortement défaut, ensuite de faire enfin entrer l’école dans l’aire de la modernité. Deuxièmement, apprendre à lire, à comprendre ce qui est lu, notamment le récit narratif écrit en général, s’effectue de façon méthodique, traditionnellement à l’école, sous la direction de personnes censées être institutionnellement compétentes, c’est-à-dire des enseignants. Dans tous les pays évolués cet apprentissage s’effectue effectivement sous le contrôle des institutions scolaires. Il n’est pas abandonné à l’initiative des parents. D’où la conclusion de ce deuxièmement, qui est aussi simple et importante que la précédente: ne faudrait-il pas aussi confier aux enseignants l’initiation au récit narratif télévisuel et de façon encore plus générale, bien sûr, l’initiation aux usages de l’image de conception photographique et de la télévision? Devant son intérêt incontestable dans le développement de la pensée et de l’éducation des enfants, complémentaire de l’écrit, n’y a-t-il urgence ? Mais, en fait, n’est-ce pas en nous intéressant d’abord aux effets négatifs de la télévision sur l’apprentissage de l’écrit que nous pouvons renverser la tendance, c’est-à-dire faire enfin de la télévision un média éducatif ?

         Justement, je rappelle encore une fois avec insistance les trois phénomènes que Jesus Bermejo Berros a observé: des problèmes de compréhension chez les enfants très jeunes, ce qui, en outre, ne les empêche pas d’aimer la télévision, le réalisme des images qui questionne l’imagination des enfants et enfin des incidences sur les résultats scolaires. Mais il n’a fait que les observer. Ce que je regrette, encore une fois, car pour avancer sur cette question il faut vraiment dépasser le stade de l’observation. Et que de temps et d’énergie déjà perdus ! A mon avis, ces trois phénomènes méritaient une attention immédiate. Notons tout de suite que le dernier est déjà une conséquence des deux premiers. Pour ne pas nous écarter de l’objet de cet article nous dirons simplement que l’association et l’enchaînement des premiers effets produits par la télévision sur les enfants très jeunes  engendre par la suite des difficultés scolaires. De mon côté je pourrais dire que j’ai dépassé le stade de ces observations mais ce ne serait pas vraiment exact car, en fait, j’ai pris le problème en sens inverse. Après avoir d’abord constaté et dressé un inventaire des premières manifestations de ces difficultés, auxquelles j’ai été directement confronté dans mon travail d’enseignant, j’ai tenté d’en déterminer les origines. C’est ainsi que je suis remonté aux effets de la télévision. Et j’ai, moi aussi, observé un ensemble de phénomènes semblables à ceux que Jésus Bermejo Berros a pu noter. Les manifestations de ces difficultés scolaires, avant d’être franchement des échecs évaluables, (par exemple des retards dans l’apprentissage de la lecture, de la numération,  …), font leurs premières apparitions, de façon très forte dans les prédispositions nécessaires. Elles concernent la reconnaissance des signes écrits, s’expriment sous la forme d’un besoin « d’immédiateté » très fort, d’une déstabilisation sans cesse renouvelée de la motivation, des capacités d’attention, de concentration et d’écoute dans toutes les situations d’apprentissage scolaire, de blocages dus à la perception de l’espace et du temps, d’un recul de plus en plus prononcé et généralisé par rapport aux utilités externes des apprentissages scolaires, (pour plus de détails voir sur ce site les articles 0 et 4). Toujours sur les manifestations des difficultés scolaires, le numéro du Nouvel Observateur déjà cité fait référence à Philippe Meirieu, dont je reprends le propos: «En 1934, un gamin restait concentré en moyenne 15 minutes ; aujourd’hui il se cantonne à cinq minutes. Mais il en fait presque autant qu’un petit d’avant guerre en dix minutes. Nos jeunes mutants ont une réactivité beaucoup plus grande, ils sont montés sur ressort. ». C’est vrai, mais mon optimisme est beaucoup plus réservé. Les observations de Philippe Meirieu sont faciles à vérifier sur des activités très générales, ne concernant pas particulièrement le temps scolaire et l’apprentissage de l’écrit. A l’école la réactivité dont il fait l’éloge ne m’apparaît pas comme une qualité. De façon générale elle est surtout susceptible de générer des difficultés importantes. Je ne suis donc vraiment pas convaincu que les observations relevées par Philippe Meirieu soient de nature à faciliter l’apprentissage de l’écrit, dont la pratique courante est faite de travail de mémoire et de raisonnement méthodique. Un apprentissage particulièrement exigent en concentration dans la durée et s’accommodant mal de cette réactivité immédiate qui a tendance à éblouir certains. D’autre part les premières difficultés scolaires ne concernent pas que la concentration. Chronologiquement elles apparaissent d’abord dans la confrontation avec le signe écrit. Celui-ci est fait de lignes fines. Or l’image de conception photographique déplace les prédispositions des enfants vers la perception visuelle de plages, vers une perception rapide, immédiate et globale. Ces prédispositions s’installent rapidement, avant que le jeune enfant ne soit confronté au signe écrit. Alors disons d’abord que l’école doit se réformer, rapidement, pour effectuer un travail de régénération et d’entretien constant des prédispositions nécessaires à l’apprentissage de l’écrit. Travail qu’elle ne fait pas actuellement. Disons ensuite que la réactivité des enfants dont Philippe Meirieu fait l’éloge risque d’être beaucoup le résultat de ce besoin d’immédiateté produit par la télévision qu’une véritable réactivité intellectuelle consécutive à la qualité des apprentissages.

         Les manifestations des difficultés scolaires apparaissent donc, je le répète, d’abord dans les prédispositions constamment nécessaires aux apprentissages. Des prédispositions qui ne sont pas innées et jamais vraiment acquises de façon solide et durable avant la fin de l’adolescence. Je note au passage que pour J.M. Lacrosse, (CEPPECS - Bruxelles), cette liste de primo-manifestations de difficultés scolaires constitue un examen « clinique » du problème. Une remarque que j’ai retenue car elle signifie qu’un tel examen, même si celui que je propose est perfectible, peut-être même insuffisant, s’impose indiscutablement comme le point de départ de notre problème. C’est sur les prédispositions que l’école doit maintenant travailler en se référent notamment à ce qui a fait le succès de l’école d’autrefois dans l’apprentissage de l’écrit. Un succès évidemment relatif au contexte d’autrefois ; c’est-à-dire celui d’une école qui ne doit donc pas être prise comme modèle, mais observée et étudiée sereinement.

         Je pense que l’apprentissage de l’écrit en général relève toujours, et même plus que jamais, des fondements de l’éducation. Dans nos approches de la question de la télévision, nous  devons donc accorder à ses effets sur l’acquisition des outils intellectuels fondamentaux, c'est-à-dire sur l’instruction, l’importance qu’ils méritent. Volontairement ou non, mais de toute façon à tord, trop de recherches ont donné aux publications disponibles un caractère idéologique fort, trop souvent excessif, qui ne peut que contrarier et égarer beaucoup de familles, et finalement l’effet produit est très loin de l’effet mobilisateur recherché. C’est  au niveau de l’apprentissage de l’écrit que commencent réellement les effets de la télévision ! Alors, maintenant, il faut enfin poser les pieds sur terre. Peut-on sérieusement  continuer à s’emparer de cette question en négligeant ses origines, son véritable point de départ. Peut-on de cette façon séparer « éducation » et « instruction » ? Les outils intellectuels fondamentaux participent activement au développement de la pensée et de l’autonomie. C’est donc l’évolution des rapports aux outils intellectuels fondamentaux, comme le discours écrit, la numération, les mathématiques, … , qui a pris chez les jeunes une tournure négative déjà très forte, beaucoup trop forte, et ne cessant de s’aggraver, qui devient la question cruciale, par incidence. Cette évolution contribue à développer chez les jeunes une espèce de blocage et les rend de plus en plus imperméables à toute forme d’éducation avancée. Car plus le monde avance en modernité et plus l’instruction prend une place prépondérante dans l’éducation. Une évolution qui complique fortement, à tout de point vue, leur insertion professionnelle et sociale.

         Pour finir, il me paraît nécessaire de préciser que je ne m’élève pas contre les interventions de l’école et de la recherche dans l’éducation des enfants. Je me suis toujours acquitté le mieux possible de mon rôle d’enseignant-éducateur. Mais la tendance des études sur cette question des effets de la télévision qui, volontairement ou maladroitement, sépare éducation et instruction, ou pousse le curseur trop loin du côté de l’éducation, ne peut que dénaturer l’objectif final de ce qui a été entrepris, c’est-à-dire améliorer la formation et l’adaptation des jeunes au contexte dans lequel ils vivent, et cela n’a finalement aucun sens.

         En fait, en mettant un peu à part le travail de Jésus Bermejo Berros, j’enrage contre tous les intellectuels qui éprouvent le besoin de s’exprimer sur cette question des effets de la télévision et l’abordent par des approches latérales, souvent parce qu’ils sont sollicités, et viennent finalement avec beaucoup d’inconscience, polluer le débat sur l’adaptation de l’école. Mais qu’ils prennent enfin conscience que la question des effets de la télévision concerne au plus haut point l’école et le débat sur son avenir, que les solutions passent nécessairement par l’école et que cette question doit donc être abordée autrement ! Pour ces intellectuels ces approches sont en fait celles de la facilité car elles ne sont pas initiées par une véritable expérience de l’enseignement pendant cette période cruciale où la télévision a pénétré dans les espaces de vie, une expérience permettant une observation approfondie de l’évolution des enfants en situation d’apprentissage. Elles se présentent en fait comme des constructions purement intellectuelles. Ils oublient ainsi un peu trop vite l’élément fondateur du problème qui est l’image de conception photographique, peut-être parce que considérer que la télévision est d’abord faite d’images de conception photographique leur paraît un peu trop simple. C’est pourtant ce qui fait la complexité du problème. Ou alors parce que les certitudes acquises autour de son statut sémiologique et de son fonctionnement médiatique à l’égard des adultes ont fini par engendrer un véritable aveuglement en ce qui concerne ses effets réels sur les enfants jeunes et très jeunes ?

 

         Pour conclure définitivement cet article il me paraît nécessaire de rappeler que Jésus Bermejo Berros a réalisé un bilan des études réalisées autour des effets de la télévision sur les enfants qui fera date, incontestablement, en y ajoutant un travail personnel lui aussi remarquable. La forme très universitaire du premier, « Génération télévision », rend son accès au grand public un peu difficile. Mais la lecture du second « Mon enfant est la télévision » est très facile. Je la recommande vivement. D’autre part j’ai trouvé sur le site de l’université de Nancy le mémoire présenté par Tiphaine Martin pour l’obtention du certificat d’orthophoniste. Elle donne une interprétation de « Génération télévision » qui me paraît excellente, notamment pour le grand public. Mais ces dernières recommandations ne changent rien à ce que j’ai affirmé tout au long de cet article, si les parents doivent impérativement s’intéresser à la question de la télévision pour prendre enfin conscience de ses effets, de leur nature, de leur puissance, ce qu’ils peuvent faire pour les contrer est insignifiant, c’est vers l’école qu’ils doivent se retourner. Le débat sur l’avenir de l’école et les réformes promises ne serviront à rien si les deux n’intègrent pas dans leurs préoccupations l’évolution des rapports aux langages engendrée par les effets de la télévision sur les enfants.    

 

      

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